Развивающееся цифровое образование обусловило актуализацию психолого-педагогических проблем повышения эффективности лекционной работы, особое внимание к сторителлингу как форме превращения лекции в увлекательный рассказ. Эта технология во многом опирается на познавательные психические состояния обучающихся, которые актуализируются, когда студент не слушает вступление, основную часть и заключение лекции, а входит в завязку действия, затем – в развитие действия, переживает кульминацию как коммуникативное ядро, а развязку – как катарсис [1, 2].
Такие состояния, с точки зрения активизации когнитивной саморегуляции и познавательного процесса, достаточно полно описаны в современной отечественной психологической [3, 4], психолого-педагогической [5-7], зарубежной литературе [8-10]. В зарубежной образовательной практике вопросы активизации познавательного процесса находят отражение в языковых стратегиях и программах [11-13].
Обзор источников показывает, что если раньше сторителлинг ассоциировался с проблемами устного монолога и диалога, экспрессивной модальности (воздействия на слушателей) и структурно-композиционной организации, то сейчас сторителлинг ставит много проблем в связи с его еще не до конца изученной цифровой трансформацией: как читать лекцию, практически не видя слушателей; как организовывать мотивацию слушателей на восприятие рассказа, ведь интерес слушателей к его содержанию мы привыкли наблюдать по мимике, выражению глаз студентов, их репликам и разнообразным невербальным реакциям; как поддерживать интригу рассказа, если при таком опосредованном взаимодействии со слушателями (практически не видя их) трудно определить, что интригует их, а что нет.
Технические возможности школ и вузов не позволяют реализовать каналы TEAMS и ZOOM в широком полноэкранном формате. Преподаватели и студенты чаще используют ноутбук или телефон, у многих при этом работает только аудиосвязь.
Наверно, ситуация выглядела бы лучше, если бы при такой организации сторителлинга использовалась техника более высокого качества. К сожалению, она пока недоступна преподавателям и студентам, учителям и школьникам.
Анализ практики лекционной работы в вузах
В условиях дистанционного взаимодействия эффективность лекционной работы резко снизилась. Это стало заметно по итогам зимней сессии 2021 г.: у многих студентов уровень знаний, умений, навыков, сформированных компетенций стал заметно ниже. Но официально статистика выглядела даже лучше, чем до пандемии.
Преподаватели знают, что в условиях дистанционного образования произошло вынужденное завышение оценок. Причин здесь несколько. Одни преподаватели, практикующие сторителлинг как технологию взаимодействия со студентами, превратили его в безличностный монолог. Другие попытались разнообразить сторителлинг эффектными презентациями и видеороликами. Третьи усилили ЦОР (цифровой образовательный ресурс), обогатив его автоматизированными ФОС (фондами оценочных средств – тестами, контрольными заданиями, кейсами, форумами и т.д.).
Если у первых сторителлинг был уже не сторителлинг, а обычная информационная лекция, то у вторых разработанный видеоряд (в том числе и с промовидео) превратился в альтернативный рассказу сюжет со своими ассоциациями и междисциплинарными связями. У третьих сделанные по рекомендуемым компетенциям фонды оценочных средств оказались настолько перегруженными и невыполнимыми, что преподаватели побоялись их использовать для проверки эффективности сторителлинга.
В связи с этим целью исследования стало определение психолого-педагогических условий повышения эффективности лекционной работы преподавателя вуза и места в этой работе сторителлинга.
Материалы и методы исследования
В ходе исследования использовались методы: педагогическое наблюдение, анкетирование преподавателей, тестирование знаний студентов (по экзаменационным вопросам), педагогические эксперименты, математическая обработка полученных данных.
Лекционная работа при изучении дисциплин психолого-педагогического цикла в условиях дистанционного взаимодействия стала терять свою эффективность. Исследование проводилось на материале таких дисциплин, как «Детская практическая психология», «Дошкольная педагогика», «Теория и методика развития речи» и др.
Процедура исследования заключалась в построении и реализации следующих композиционных схем лекций:
1) лекции традиционного типа (ЛТ);
2) лекции с опорой на цифровые ресурсы (ЛЦР);
3) лекции в форме сторителлинга (ЛС).
Результаты исследования и их обсуждение
Исследование проводилось на базе Казанского федерального университета в 2020–2022 гг. на материале дисциплин психолого-педагогического характера («Детская практическая психология», «Дошкольная педагогика», «Теория и методика развития речи»). Эксперимент длился один семестр, его содержание повторялось и корректировалось в течение 3 лет.
Известно, что деятельность (коммуникативная, мыслительная, познавательная и др.) обычно рассматривается как поэтапная структура, включающая четыре фазы [14, 15, 16]:
Первая фаза – мотивация. В процессе обучения для того, чтобы активизировать какую-либо деятельность, необходимо сначала возбудить интерес к этой деятельности. Жанровая особенность рассказа заключается в том, что его первая часть является завязкой действия. Эта завязка тоже возбуждает интерес – интерес к действию, которое раскрывается в сюжете рассказа. Иначе говоря, трансформируя содержание учебной лекции в рассказ, мы мотивацию интегрируем с завязкой действия. При этом надо понимать, что превратить лекцию в рассказ – задача очень сложная: она требует определения главного героя рассказа (ученого, преподавателя, студента), определения интриги, разработки сюжетной линии с развитием действия, кульминацией и развязкой.
Вторая фаза – анализ и упреждающий синтез. Анализ происходит в подсознании обучающихся только тогда, когда их удалось мотивировать на деятельность (коммуникативную, мыслительную, познавательную и др.). Студенты подсознательно анализируют – расчленяют содержание поставленной проблемы, факты, связанные с ее решением. В то же время работает механизм упреждающего синтеза – соединения расчлененных фрагментов содержания, фактов в новую мысль, высказывание, соответствующее поставленной преподавателем проблеме. В результате в подсознании студента уже готов правильный ответ. Осталось его проговорить (то есть внутреннее действие перевести во внешнее).
Однако сложность упреждающего синтеза [17] заключается в том, что он действует параллельно со скрытым механизмом речевого контроля. В психолингвистике речевой контроль (то есть контроль говорящего над своей речью) связывают с процедурами экстериоризации (с процессом превращения внутренней речи во внешнюю речь, то есть с превращением мыслей в речь). В рассказе вторая часть – это развитие действия, то есть действие, излагаемое преподавателем, совпадает с процедурами подсознательной аналитической и синтезирующей деятельности студентов, она позволяет следить за интригой и решать проблемы, связанные с нею.
Третья фаза – экстериоризация (превращение внутренней речи во внешнюю речь, то есть превращение мысли в речь). На практике преподаватель часто стоит на страже речевого контроля – он контролирует, корректирует, исправляет и иное, прерывая или останавливая речь студента. Тем самым он усиливает контроль и, по сути, «стимулирует» появление у студентов новых ошибок. Преподаватели часто отказывают студентам в праве на ошибку и отбивают у них желание учиться, то есть расти в зоне ближайшего развития.
Для того чтобы решить, как нейтрализовать отрицательное влияние речевого контроля, надо вспомнить о том, что в рассказе третья часть – это кульминация, которая в учебной деятельности студента может быть совмещена (интегрирована) с механизмом коммуникативного ядра. Коммуникативное ядро – это не только центральная проблема лекции (дискуссии), это, по сути, кульминация общения [3]. Иначе говоря, кульминацию проблемного общения необходимо интегрировать с кульминацией интересного рассказывания. Коммуникативное ядро позволяет, максимально активизируя мыслительную, интеллектуальную деятельность студента, нейтрализовать (а иногда и блокировать) отрицательное влияние механизма контроля.
Конечно, отказываться от контроля нельзя. Однако во время лекции у большинства преподавателей диалога со студентами практически нет, то есть нет возможности контролировать студента. Только некоторые в конце оставляют время на обсуждение. Поэтому важно, чтобы лекции и семинары были содержательно связаны между собой.
Интериоризация связана с переводом внешней речи во внутреннюю, то есть с переводом слов, высказываний, порожденных внешней средой, в мысли. Экстериоризация и интериоризация – параллельные механизмы. Поэтому они оба в одинаковой степени должны быть связаны с коммуникативным ядром. Эти механизмы в одинаковой степени испытывают пагубное влияние речевого контроля.
Интериоризация как четвертая фаза носит условный характер, но она в большей степени связана с развязкой, когда собеседники погружаются в свои мысли и готовы сделать выводы.
В педагогическом эксперименте мы предположили, что сторителлинг (рисунок) будет эффективным тогда, когда: завязка действия будет синхронизироваться с мотивацией познавательной деятельности; развитие действия – с анализом и упреждающим синтезом деятельности; кульминация рассказа – с коммуникативным ядром (с экстериоризацией – переводом внутренних действий во внешние, то есть с активным говорением); развязка действия – с интериоризацией (с трансформацией результатов обсуждения лекции в мысли, мораль, личностную позицию).
Педагогический эксперимент проводился на базе Казанского федерального университета (2020–2022 гг.). В условиях дистанционного взаимодействия в одних группах (107 студентов) читались лекции традиционного типа (ЛТ); в других группах (110 студентов) читались лекции с опорой на цифровые ресурсы (ЛЦР); в третьих группах (109 студентов) читались лекции в форме сторителлинга (ЛС).
Структура сторителлинга в условиях дистанционного образования
Продолжительность эксперимента составляла один семестр, однако его содержание повторялось и корректировалось в течение 3 лет (2020–2022 гг.). Количество лекций во всех группах было примерно одинаковым.
Деятельность (познавательная, мыслительная, коммуникативная и др.) обычно имеет четыре фазы: мотивацию, анализ, упреждающий синтез, экстериоризацию и интериоризацию. Эффективность восприятия лекций проверялась при помощи тестов, адекватных содержанию лекций и экзаменационным вопросам.
Результаты представлены в таблице. Как видно, в ходе исследования обнаружилось, что: 1) лекции традиционного типа (ЛТ) воспринимаются студентами слабо: в среднем они набирают 47 баллов; 2) применяемый в дистанционных условиях видеоряд (презентации, промовидео, видеофрагменты, видеоролики), несмотря на внешний эффект и заметный интерес слушателей, не всегда отражал суть содержания дисциплины, то есть недостаточно эффективно влиял на освоение необходимых знаний, умений, навыков, на формирование общекультурных и профессиональных компетенций. В среднем студенты, прослушав лекции (ЛЦ) с опорой на цифровые ресурсы, набирали 58 баллов; 3) лекции в форме сторителлинга (ЛС) оказались самыми результативными: прослушав их, студенты смогли набрать в среднем 86 баллов (таблица).
Эффективность восприятия разных лекционных схем в 2020–2022 гг.
|
Лекции |
ЛТ |
ЛЦР |
ЛС |
|
Средний балл в 2020 г. |
47 |
58 |
86 |
|
Средний балл в 2021 г. |
45 |
56 |
84 |
|
Средний балл в 2022 г. |
48 |
55 |
85 |
Таким образом, лекция в формате ЛС стала заметным исключением в условиях дистанционного взаимодействия. Схема сторителлинга как рассказа, в котором были завязка действия, развитие действия, кульминация и развязка, лучше захватывала внимание студентов (рисунок).
Полученные результаты стали доказательной основой для определения психолого-педагогических условий повышения эффективности лекционной работы, использования на лекциях элементов сторителлинга.
Такой дистанционный сторителлинг требовал большой подготовки, так как надо было: 1) профессионально моделировать и создавать в структуре ЛС интригу – «ситуацию ожидания эффекта неожиданного»; 2) вводить очередной результат коммуникативной (познавательной, мыслительной) деятельности в «ловушку памяти» студента; 3) синхронизировать компоненты ЛС с этапами коммуникативной и познавательной деятельности студента.
Было замечено, что при использовании ЛС очередной результат познавательной деятельности становился личным достоянием студента (то есть студент даже не осознавал, откуда у него появились знания, умения, навыки, компетенции).
Этот результат положительно отражался и на качестве профессиональной подготовки будущего специалиста: студенты лучше анализировали проблемные ситуации, лучше проектировали содержание научного материала и лучше решали профессиональные задачи.
Заключение
Проведенное на базе Казанского федерального университета исследование показало, что схема сторителлинга становится достаточно эффективной, когда в образовательной практике реализуются следующие психолого-педагогические условия:
1) завязка действия синхронизируется с мотивацией;
2) развитие действия – с анализом и упреждающим синтезом;
3) кульминация рассказа – с коммуникативным ядром (с экстериоризацией – переводом внутренних действий во внешние, то есть с активным говорением);
4) развязка действия – с интериоризацией (с трансформацией результатов обсуждения лекции в мысли, мораль, личностную позицию).
Наш опыт показывает, что сторителлинг как увлекательный рассказ лучше не прерывать комментариями, не сопровождать слайдами и не сочетать с видеороликами. Все эти сопутствующие материалы в условиях дистанционного взаимодействия можно использовать до или после сторителлинга. Восприятие сторителлинга должно быть целостным и персонифицированным.
Исследование выполнено за счет средств проекта «Приоритет-2030», реализуемого в Казанском (Приволжском) федеральном университете.