Проектно-исследовательская деятельность (ПИД) за последнее десятилетие стала неотъемлемой частью образовательного пространства. Педагоги, психологи, коучи и другие специалисты сходятся во мнении, что проекты и исследования на сегодняшний день являются не просто средством формирования ключевых компетенций ученика, но и глобальным образом мышления, методом урегулирования проблем и способом организации продуктивной деятельности [1]. Проектно-исследовательская деятельность обучающихся на сегодняшний день обязательна к реализации в образовательном учреждении общего образования.
Проектно-исследовательская деятельность является востребованной педагогической формой, но на практике в процессе ее реализации возникает целый ряд проблем. Большинство учителей и обучающихся указывают на сложности в выборе темы, боязнь не справиться с выполнением проекта, большие временные затраты, что можно отнести к проблемному полю, связанному с мотивационно-ценностной сферой. И учитель, и ученик испытывают затруднения еще перед началом реализации процесса.
Таким образом, вовлечение в проектно-исследовательскую деятельность становится проблемой повышения мотивации и ключевым моментом, препятствующим эффективному формированию опыта проектно-исследовательской деятельности. В связи с этим цель исследования – выявить эффективные способы и условия повышения вовлеченности и мотивации подростков к проектно-исследовательской деятельности на основе технологического подхода.
Материал и методы исследования
Изучение вовлеченности и мотивации участия подростков в проектно-исследовательской деятельности осуществлялось в два этапа. На первом был проведен теоретический анализ информационных источников, на втором – анкетирование обучающихся лингвистической гимназии № 6 г. Пензы (57 обучающихся 8-х классов). В качестве диагностических инструментов использованы: анкета определения мотивов проектной деятельности обучающегося (модифицированная методика изучения мотивов деятельности А.А. Реана, В.А. Якунина) [2]; анкета определения мотивации обучающихся образовательного учреждения к проектной деятельности [3].
Результаты исследования и их обсуждение
В фундаментальной психолого-педагогической литературе сложилось представление о вовлеченности как об одной из модальностей учебной активности наряду с мотивацией и включенностью. В связи с этим онтологические статусы рассматриваемых понятий взаимопроникают и переплетаются между собой, а на практике часто сводятся к проблеме повышения активности ученика в образовательном процессе.
Отечественные исследователи (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.П.Щедровицкий и др.) уделяли значительное внимание проблеме вовлеченности в учебный процесс, считая ее следствием познавательного интереса и активной позиции самого ученика. Феномен мотивационной включенности рассматривает Н.Л. Карпова, понимая под ним «сложное пролонгированное психическое состояние, выступающее “ядром”, “основной клеточкой” интрагенной (внутренней) активности субъекта. Именно уровень сформированности и развития мотивационной включенности является показателем “меры участия” индивида в любом процессе и во многом определяет эффективность его деятельности» [4, с. 15].
Интересны результаты исследований, проведенных Н.Г. Малошонок, на основе социологического подхода к определению вовлеченности [5]. Основными факторами, влияющими на вовлеченность в учебный процесс, определены: активные виды деятельности; участие в групповой работе как на занятиях, так и вне занятий; вовлеченность студентов в учебную деятельность, выходящую за рамки требований преподавателя (решение заданий сверх нормы, оказание помощи в решении сложных задач сильными студентами более слабым и др.) [5, с. 39].
Мотивация в широком смысле слова – все то, что подвигает человека к активной деятельности. Это могут быть потребности, инстинкты, влечения, эмоции, установки и т.д. [6, с. 461]. В теории деятельности А.Н. Леонтьева «мотив – это опредмеченная потребность» [7, c. 204]. Проблему мотивации поднимали многие ученые (Л.И. Божович, Д. Брунер, Б. Вайнер, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Х. Хекхаузен и др.), рассматривая ее в двух направлениях: со структурных позиций как совокупность факторов или мотивов, а также как динамичное образование, как процесс, механизм.
Согласимся с мнением Т.Н. Бочкаревой о том, что «проблема познавательной активности на современном этапе развития в своем решении требует системного подхода. В систему средств формирования познавательной активности входят: а) содержание предмета; б) методы и приемы обучения; в) формы организации учения» [8, с. 19]. Системность, в свою очередь, может быть обеспечена технологическим подходом, то есть четко выделенными этапами, методами и формами, разработанными с учетом особенностей участников образовательного процесса и контекстной ситуации [9, с. 524].
Проведенное на базе лингвистической гимназии № 6 г. Пензы эмпирическое исследование позволило выявить основные затруднения при реализации проектно-исследовательской деятельности. Так, для 85% педагогов и 93% обучающихся затруднение вызывает выбор темы. И учителя, и ученики считают, что для реализации проектно-исследовательской деятельности требуется большое количество времени, поэтому большинство предпочитают не начинать эту деятельность. 42% опрошенных обучающихся считают ее сложной и боятся участвовать в проектах. Однако при этом 76% не участвовали в реализации проектов или инициации самостоятельных учебных исследований, что свидетельствует об отсутствии опыта в этой деятельности. А значит, боязнь вхождения в данный вид деятельности является важнейшим ограничивающим фактором для ее реализации.
При анализе результатов анкеты определения мотивации обучающихся образовательного учреждения к проектной деятельности были получены следующие данные. Всего 37% опрошенных считают необходимым реализацию проектно-исследовательской деятельности в школе, 57% ответили, что она должна быть организована время от времени, 6% респондентов отрицают такую необходимость. Причем 60% опрошенных свое личное участие в проектах и исследованиях считают целесообразным, 28% готовы иногда участвовать в мероприятиях, связанных с подобной деятельностью, 12% – не видят своей реализации в ней. Таким образом, потенциальную готовность к деятельности демонстрируют более 80% опрошенных.
Абсолютное большинство (88%) обучающихся убеждены, что в их образовательном учреждении созданы условия для проектно-исследовательской деятельности. 7% считают, что условия не всегда располагают к участию в проектно-исследовательской деятельности, 5% не уверены, что такие условия в гимназии созданы. 37% опрошенных имеют мотивацию интереса к участию в проектно-исследовательской деятельности, 44% – иногда интересуются, 19% – не имеют интереса.
Очевидно, что мотивация к участию в ПИД может быть снижена из-за неосведомленности в вопросах проектирования вследствие отсутствия опыта участия. Это подтверждает ответ на 5-й вопрос анкеты определения мотивации обучающихся образовательного учреждения к проектной деятельности, касающийся этапов проектно-исследовательской деятельности. Только 39% опрошенных знакомы с ними, 18% – не уверены в достоверности своих знаний, 43% – не знают ответа на этот вопрос. Однако 58% хотят ближе познакомиться с теоретическими основами проектирования, а 23% – скорее «да», чем «нет». 21% не хотят расширять свои знания в этой сфере. Полученные данные опять же актуализируют проблему вовлеченности подростков в проектно-исследовательскую деятельность, первичного знакомства с ней.
Не имея опыта и знаний о проектно-исследовательской деятельности, 40% не применяют навыки проектирования в самостоятельной работе, а 54% – в дополнительном образовании (хотя этот факт, вероятно, может быть связан с невостребованностью такой формы работы в силу специфики объединений дополнительного образования). Кроме того, данный вопрос показывает, что подростки не понимают значимости участия в проектной работе, не представляют, как участие в ней поможет им в будущем. А следовательно, необходимо показать, как проектное мышление и способ решения проблем помогают в обыденной жизни. Только 10% подростков не испытывают потребности в проектировании собственной деятельности, оценке ее эффективности и качества, а 7% – не хотят осваивать проектирование и заниматься им без затруднений.
При подведении итогов анкетирования обозначились группы в количестве 11% опрошенных с низкой мотивацией, 21% – с высокой и 68% – со средним уровнем мотивации. Среднюю группу следует рассматривать как готовую к обучению в сфере проектирования.
Большинство причин, которые мешают подросткам участвовать в проектно-исследовательской деятельности, можно определить как внешние. 42% респондентов не находят на это времени, 16% это не интересно (вероятно, потому что опрошенные не имеют позитивного опыта участия в реализации проектов). Из-за непонимания смысла и неопределенности темы не участвуют в проектно-исследовательской деятельности 11%. Из причин неучастия в этой работе можно также отметить и такие ответы: «нет желания», «нет сил», «сложно», «лень», «боязнь».
Коррелируют с приведенными результатами и данные, полученные в исследуемой группе с помощью модифицированной методики А.А. Реана и В.А. Якунина. В структуре мотивационной сферы преобладают внешние мотивы участия в проектно-исследовательской деятельности: получение более высокой оценки по предмету, стремление получить «бонусы» в аттестат, портфолио, потребность в достижении социального престижа в области осуществления проектно-исследовательской деятельности. Интересно, что из внутренних мотивов выделяется группа познавательных (приобрести глубокие и прочные знания в области осуществления данной деятельности) и мотивы творческой реализации (мотив получения удовлетворения от самого процесса и результата). Это свидетельствует о готовности части подростков к участию в проектно-исследовательской деятельности.
Анализ мотивационной сферы подростков является фундаментом выстраивания проектно-исследовательской деятельности в образовательном процессе лингвистической гимназии в парадигме педагогического сопровождения как специальным образом организованном взаимодействии [10]. Это позволяет запланировать определенные мероприятия и таким способом выстроить работу в данном направлении, чтобы повысить уровень мотивации и перевести ее во внутреннюю характеристику. Исходя из выявленных особенностей мотивации обучающихся представляется целесообразной организация работы в следующих направлениях:
- повышение осведомленности в теоретических вопросах проектно-исследовательской деятельности с акцентом на ее потенциал для самореализации участников;
- опора на интересы и склонности подростков с целью вовлечения их в направления, наиболее адекватные их индивидуальным характеристикам;
- выявление и поддержка учеников с выраженными лидерскими качествами, способных к концентрации вокруг себя группы заинтересованных определенными темами и направлениями сверстников.
Последнее является побуждением к деятельности, связанным с удовлетворением актуальной для подростков потребности в общении.
С целью технологизации процесса вовлечения, повышения мотивации и формирования опыта проектно-исследовательской деятельности была разработана программа «Школьный проектный офис». Она представляет собой геймификацию и состоит из трех содержательных логически связанных блоков:
1) «Яркий старт»;
2) «Анатомия проекта»;
3) «Действуй!» – от проектного замысла – к проектному результату.
В основе программы лежит игровой сценарий. Этапы игры, как видно из их смыслового содержания, соответствуют структуре опыта деятельности, описанной отечественными учеными (А.Н. Леонтьевым и др.) «Яркий старт» – это мотивационный блок, состоящий из проблемной сюжетной завязки и мини-игр для знакомства и сплочения, презентации и самоактуализации себя в группе. «Анатомия проекта» – блок, содержащий теоретический материал по основам проектирования: что такое проблемное поле проекта, цель и продукт, задачи и этапы, ресурсы и риски, презентация и продвижение проектной идеи. Данный блок реализован в форме как межличностного общения, так и командного или индивидуального веб-квеста, то есть с использованием программного обеспечения и информатизации процесса знакомства и обучения основ проектно-исследовательской деятельности. Третий блок «Действуй!» предполагает переход от проектного замысла к практической деятельности. Команда в выбранном проблемном поле ставит цель, отражающую конкретную насущную проблему. Время выполнения проекта определяется конкретной ситуацией и методическими задачами организаторов.
Следует отметить, что ведущими игры являются ученики старших классов с выраженными лидерскими качествами и имеющие опыт реализации проектов. Это позволяет создать атмосферу непринужденности и доверия. Результатом обучения служит итоговая проектная презентация полученных продуктов. Наставники из числа лидеров ученического самоуправления продвигают идею о востребованном и актуальном, практикоориентированном продукте. Это позволяет участникам получить удовлетворение от выполненной работы, признание и одобрение их деятельности. Презентация реализованных проектов – это большой праздник, с гостями из числа взрослых и детей. Рефлексия игры – обмен мнениями в «Круге силы», когда все участники, сидя в круге, обмениваются мнениями о пройденных этапах и результатах.
Итоговый опрос на выходе показал изменение структуры мотивации подростков. 95% участников игры «Школьный проектный офис» готовы продолжать проектную деятельность и дальше. На вопрос: «Что понравилось в игре “Школьный проектный офис”?» были получены отзывы: все участники отметили доброжелательную атмосферу, ведущих игры, интересные задания. 93% участников назвали игру полезной и в качестве результата показали повышение своей осведомленности о проектной деятельности, а также возможность пообщаться со сверстниками и проявить инициативу в совместной деятельности. В структуре мотивации преобладают коммуникативный мотив и мотив творческой самореализации. Таким образом, в игровой форме подростками получен опыт проектно-исследовательской деятельности за счет общения со сверстниками и лидерской командой.
Заключение
Разработка и реализация технологического аспекта проектно-исследовательской деятельности на основе фундаментальных психолого-педагогических закономерностей развития и становления личности подростка позволяют сделать вхождение и вовлечение его в проектно-исследовательскую деятельность мягким, ненасильственным, привлекательным. Геймификация процесса, встроенная в канву логических этапов продуктивной деятельности, облегчает процесс целенаправленного вовлечения подростков в проектную деятельность, а также придает ему универсальный характер. Соблюдение таких условий реализации технологии, как доброжелательная эмоциональная атмосфера, паритет мнений обучающего и обучаемого, добровольность, акцент на практикоориенитрованную тематику проектов, представленных в программе «Школьный проектный офис», позволило изменить структуру мотивации к проектно-исследовательской деятельности. В разрезе форм и разновидностей мотивации после игрового процесса преобладают познавательный интерес и познавательная потребность, а также социальные и коммуникативные мотивы с преобладанием мотива творческой реализации. Уменьшается значимость мотивов достижений и избегания неудач. На основе соединения в игровой обучающей ситуации интеллектуальной, навыковой и эмоционально-ценностной составляющих образования происходят изменение личностной позиции подростка, формирование позитивного отношения к проектно-исследовательской деятельности вследствие осмысления ее сущности, рефлексивной оценки своих возможностей.