Одним из наиболее важных аспектов реализации обучения подростков является создание условий для развития мышления, которое отвечает за полноценное функционирование сознания: познавательную деятельность, критическое отношение к действительности, определение понятий, производство суждений и умозаключений. Мышление возникает, развивается в процессе решения проблем и предполагает активную конструктивную деятельность по переструктурированию исходных данных, их расчленению, синтезированию и дополнению [1].
Федеральный государственный образовательный стандарт общеобразовательной школы уделяет много внимания необходимости формирования и развития мышления на предметном содержании учебных дисциплин: научного мышления, экологического, географического, логического и математического, ассоциативного и визуально-пространственного мышления. Однако, как отмечает А.А.Леонтьев, при всей важности развития специальных разновидностей мышления (исторического, математического и т.п.) необходимо формировать и развивать существенные общие черты этих видов мышления [2, с. 45].
Существенно и то, что в настоящее время появляются принципиально новые проблемные точки в современном мире, связанные с его нарастающей сложностью, неопределенностью, нестабильностью и неоднозначностью, которые приводят к необходимости развития у подростков навыков мышления для разработки новых стратегий, созвучных с концепцией устойчивого развития, нацеленной на формирование благоприятного гармоничного социального будущего [3, 4], что позволяет увидеть возможность развития специфических свойств мышления посредством практик «работы с будущим», под которыми здесь понимаются педагогические технологии, сущностное содержание которых сфокусировано на моделировании будущего.
Цель исследования – обзор, анализ и систематизация материалов научных текстов, описывающих российские и зарубежные практики «работы с будущим», в аспекте влияния рассматриваемых практик на развитие системного, дивергентного, конвергентного, критического, радикального типов мышления и мышления будущего у подростков.
Задачи исследования: рассмотреть российские и зарубежные образовательные практики «работы с будущим», выявить и описать типы образов будущего, установить связь между типом образа будущего, на котором строится образовательная деятельность, и типами мышления, которые развиваются в процессе этой деятельности.
Материалы и методы исследования. Статья носит теоретико-концептуальный характер и опирается на анализ и систематизацию материалов научных текстов, описывающих российские и зарубежные практики «работы с будущим», и теоретических статей, касающихся футуризации образования.
Во второй половине ХХ в. наметились тенденции в исследовании социальных процессов, в том числе и образования, в футурологическом аспекте. Философ, социолог и футуролог Э. Тоффлер заметил, что система образования продолжает готовить людей к рабочим отношениям, которые уходят в прошлое, в то время как цели и методы образования должны быть ориентированы на будущее [5, с. 160].
Традиционно принято рассматривать временную ленту в последовательности прошлое – настоящее – будущее. Несмотря на то что настоящее не отделено четкой границей от прошлого и будущего, оно рассматривалось как часть единого процесса. Однако со второй половины ХХ в., а тем более в XXI в. все чаще настоящее стало восприниматься как граница (миг) между прошлым и будущим. К тому же вектор настоящего сместился: если раньше настоящее рассматривалось в связке с прошлым, опиралось на опыт прошлого, то в XXI в. – веке стремительных изменений – настоящее рассматривается вкупе с будущим. Эту интересную особенность – особенность восприятия современными подростками настоящего как будущего сегодня – отмечает А.А.Ахаян, рассматривая современного подростка как сетевую личность, способную и осознающую как ценность свои возможности и право на удовлетворение гносеологической (познавательной) и коммуникативной потребности в момент ее возникновения(на пике интереса) [6], т.е. фокусы вопроса (запроса) и его удовлетворение сливаются в одну точку, за вопросом сразу же следует ответ, за желаемым – действительное, будущее без промедления становится настоящим.
Благодаря И.В. Ильину, А.Д. Урсулу, Т.А. Урсул, А.И. Андрееву, развивающим идеи опережающего образования устойчивого развития, в науке появился термин «футуризация образования», т.е. смещение акцентов на изучение и моделирование будущего, усиление внимания к будущему во всех возможных предметных областях и направлениях образовательного процесса [7, c. 63], а проблема «работы с будущим» в образовании приобрела статус научно-практической.
В настоящее время в организации процесса обучения преобладает постмодернистская направленность, согласно которой, как отмечает С.В.Иванова, цели возникают в ходе обучения, ставятся учащимся, обсуждаются, а не планируются заранее учителем. Цели обучения подвижны и изменчивы в зависимости от опыта и практики участников образовательного процесса. Приветствуется индивидуальное построение содержания с опорой на опыт субъекта, его вариативность не запрограммирована, она возникает в процессе обучения. Содержание не строится на системности, главенствующих идеях и концепциях. Оно синтетично, междисциплинарно, соединяет прошлое и будущее через настоящее [8, с. 8].
В методологическом плане футуризация образования может рассматриваться как инновационный образовательный процесс, позволяющий учащимся увидеть перспективы существования мира в будущем с опорой на принципы концепции устойчивого развития. Технологически это проекция в будущее проблем настоящего, выдвижение учащимися собственной идеи решения вопросов будущего и конструирование этого решения на основе предметных знаний, усвоенных умений и приобретенных навыков (прошлое) в индивидуальном проблемно-креативном поле сознания, устремленном в будущее. Такой подход способствует развитию мыслительных способностей учащихся.
Таким образом, футуризация образования предполагает включение в образовательный процесс «работы с будущим», которую можно рассматривать как способ развития многих аспектов мышления. В ходе «работы с будущим» у учащихся актуализируются способности мыслить системно и глобально, критически относиться к информации, творчески и комплексно подходить к решению жизненных вопросов и практических задач.
Результаты исследования и их обсуждение. Российские образовательные практики «работы с будущим». Несмотря на то что в настоящее время к практикам развития у детей способности к «работе с будущим» проявляется большой интерес, самих практик, реализующихся на территории России, существует немного. Наиболее целостными и проработанными являются практики, разрабатываемые и осуществляемые под руководством А.А.Попова, Т.М.Ковалевой, В.С.Тетерского.
Практика, реализуемая командой А.А. Попова, представляет собой открытый антропологический проект, в котором подростки, погружаясь в рассмотрение и решение проблем развития России, принимают решение о своем личностном и профессиональном будущем [9]. Подростки осуществляют аналитику существующих процессов и ситуаций (топ Прошлого), проектирование деятельности в новой реальности (топ Будущего) и рефлексию переходов от прошлого к будущему (топ Настоящего). Основная цель–формирование основ современного пространственно-аналитического мышления и использование его в актуальных процессах самоопределения учащихся.
Базовые техники пространственно-аналитического мышления – это (пере)масштабирование, схематизация, позиционирование [9].
Программа показывает свою способность к «работе с будущим», однако принципиальная сложность реализации замысла подобной образовательной программы заключается в том, что ее разработчики вынуждены выполнять целый ряд работ, напрямую не связанных с образовательным процессом, однако обеспечивающих саму его возможность, например заниматься конструированием новых аналитических представлений в социально-гуманитарной сфере.
По сути, «работа с будущим» осуществляется также в антропопрактиках, спроектированных на основе принципа индивидуализации образования, которые разрабатываются в тьюторском сообществе под руководством Т.М.Ковалевой и в рамках которых организуется работа с детьми в соответствии с различными векторами времени: область «настоящее – прошлое», область «будущее – настоящее» и область «настоящее – будущее – прошлое». Такие практики направлены на развитие способностей, необходимых для осмысления человеком ресурсов и ограничений своего образовательного пути относительно различных векторов времени. Здесь среда трактуется как многофакторная сущность, включающая в себя взаимодействие субъекта с людьми, предметно-информационные и событийные влияния. Такая среда дает возможность выстраивать индивидуальные образовательные траектории в соответствии с интересами, способностями и потребностями учащегося и одновременно развивает культуру мышления о будущем как ответственного и обоснованного договора, а также формирует знания о будущем [10, с. 91], что позволяет учащемуся сконцентрироваться на образе будущего себя.
Широкую известность получила практика «работы с будущим» через образовательные инициативы С.В. Тетерского: форсайт-клуб «Мотиватор24» и технологии управления позитивными переменами через моделирование известного будущего «Качели времени». Суть практики С.В. Тетерского заключается в переживании будущего как опыта прошлого, его оценки с позиции настоящего, а затем корректировки настоящего для наилучшего варианта реального будущего. Конечная желаемая цель данной технологии заключается в достижении счастливого будущего каждым, а счастье понимается как способность к содействию, единению с другими людьми [11]. Несомненно, положительными аспектами технологии «Качели времени» являются ее стремление сформировать образ позитивного будущего и четкая методическая проработанность, но данная технология не предполагает работу с рисками будущего.
В рассмотренных практиках акцентируется внимание на формировании определенных типов мышления: пространственно-аналитического (А.А. Попов) и мышления о будущем (Т.М. Ковалева).
Зарубежные практики «работы с будущим». В западной культуре концепция образования в контексте «работы с будущим» развивается со второй половины ХХ в., и в настоящее время разработано несколько методик «работы с будущим».
Sirkka Nanonnen и Juho Routsalainen в своей статье «Futures Clinique – метод продвижения изучения будущего и формирования основ будущего» (Futures Clinique – method for promoting futures learning and provoking radical futures) [12] представляют метод «работы с будущим», созданный и апробированный Финским центром исследования будущего Университета Турку.
Futures Clinique стремится продвигать мышление будущего и его осознание как смыслообразующее целостное отношение к действительности. Этот метод направлен на выработку привычки жить в контексте будущего, использовать «мышление будущего», в том числе и для решения оперативных задач повседневной жизни.
Основным принципом концепции Futures Clinique, допускающим «радикализм будущего», является наличие радикального мышления и периферийного зрения. Понятие «радикальный» здесь применяется в своем первоначальном значении, оно происходит от латинского слова Radix, означающего «идущий к корням». Радикальное мышление опирается на критическое, глубокое мышление и предполагает готовность заглядывать под поверхность различных явлений. Радикальное мышление требует провокации.
Наряду с радикальным мышлением должно быть развито периферийное зрение, которое относится к способности воспринимать широкий и системный контекст различных проблем. Периферийное зрение не только имеет решающее значение для предвидения, но и становится общей компетенцией в работе во все более системной, взаимосвязанной и сетевой среде. Только имея глубокое, множественное и контекстуализированное понимание рассматриваемой ситуации (проблемы), можно начать творчески представлять и моделировать ее будущее.
Опираясь на работы Sirkka Heinonen и Juho Ruotsalainen, позволим себе представить некоторые интерпретации будущего (типы образов будущего), которые могут стать основой моделирования будущего как средства развития мышления. В качестве основания типологизации взяты вектор осознанности подростками возможности личного вклада в будущее и вектор вероятности наступления смоделированных процессов.
Будущее как ожидание. Представление о таком будущем не имеет четких границ. Оно опирается на обыденное представление о судьбе, роке, везении, т.е. на веру в то, что существует кто-то или что-то, какие-то внешние силы, которые определяют будущее: и природное, и социальное, и личное. Попытка узнать, что тебя ожидает, может реализовываться через гадание, предсказание.
Будущее-прогноз. В этом случае можно говорить о попытке создания модели будущего, в основе которой лежат знания о действительности и тенденциях развития науки, технологий, социума. Наиболее актуальной методикой построения таких моделей будущего являются форсайт-технологии.
Вероятное будущее. В целом такой подход к будущему опирается на исследование прошлого, настоящего, тенденций развития. Здесь также уместно применение форсайт-технологий в качестве инструмента исследования. Однако существенными отличиями от предыдущего подхода являются анализ вероятности реализации той или иной модели будущего и выявление необходимых условий, усиливающих или уменьшающих вероятность ее реализации.
Будущее-мечта. Такое видение будущего предполагает наличие воображаемых картин будущего, сопряженных с желаниями индивида, а также часто веру в возможность собственного участия в создании будущего, содержащего воображаемые образы, соответствующие мечте.
Невероятное будущее. Представление о невероятном будущем является антиподом представления о вероятном будущем. Наименее вероятные варианты моделей будущего, выявленные в результате анализа действительности и направленности ее развития, рассматриваются в контексте необходимых условий, влияющих на реализацию таких моделей.
Невозможное будущее строится на основе фантазийных образов, таких, которые способны создать индивидуальное воображение каждого человека. При глубоком индивидуальном размышлении и/или коллективном обсуждении такие фантазийные образы могут составлять целостную картину невозможного (абсолютно фантастического) будущего.
Еще одна зарубежная практика «работы с будущим» как работы с мышлением – Futures Inquiry (исследование будущего). Авторы данной методики Kay E. Strong и Peter C. Bishop отмечают, что Futures Inquiry возникает на соединении трех компонентов:
1) системного мышления;
2) дивергентного мышления;
3) мышления будущего [13, с. 183].
Системное мышление – это способность, позволяющая видеть целое, а не части, взаимозависимости и взаимосвязи, а не объекты. Видение моделей несбалансированных изменений важнее, чем статические снимки равновесия. Системное мышление, развивающееся в естественных и физических науках, в равной степени применимо и к социальным наукам, и к разрешению современных социальных проблем.
В отличие от линейного мышления, которое делает упор на одну причину и следствие, системное мышление постулирует возможность взаимозависимости, взаимосвязи всего со всем, т.е. если A вызывает B, то, возможно, B вызывает A. Утверждение физика Дэвида Бома (David Joseph Bohm) о том, что «... все во Вселенной влияет на все, потому что все является частью одного и того же неразрывного целого», иллюстрирует сущность системного мышления.
Фундаментальная роль системного мышления в Futures Inquiry состоит в расширении круга возможностей для рассмотрения будущего.
Дивергентное мышление – второй компонент важный для исследования будущего, предполагает открытую генерацию идей для творческой деятельности или решения проблем. Человека, обладающего дивергентным мышлением, характеризует наличие следующих способностей: беглость как способность быстро генерировать идеи за короткий период времени; гибкость, т.е. способность одновременно рассматривать множество подходов; оригинальность.
Ценность дивергентного мышления заключается в способности беспристрастно рассматривать множество возможностей, сохранять открытость к разным точкам зрения и сдерживать стремление к быстрому решению. Прелюдия к успешному конвергентному мышлению – это дивергентное мышление.
Третий компонент Futures Inquiry – это мышление будущего, контекст которого является одновременно междисциплинарным и глобальным. Исследователи определяют мышление будущего как осознанную рефлексивную практику для систематического и продуктивного рассмотрения диапазона возможных вариантов будущего на десять, двадцать или больше лет в любой сфере мысли.
Таким образом, можно выделить типы мышлений, которые развиваются в процессе «работы с будущим».
Системное мышление – предполагает видение системы в целом, способность выявлять взаимосвязи и взаимозависимости между объектами или явлениями и фиксировать происходящие изменения в объекте и явлениях.
Дивергентное мышление – отражает способность рассматривать множество возможностей для решения проблемы; увидеть источник изменений и определить последствия конкретных «изменений», определить, как изменения могут развиваться на местном и глобальном уровнях.
Конвергентное мышление – показывает, что субъект в полной мере владеет навыками стратегического, среднесрочного и краткосрочного планирования, просчитывает шаги достижения цели.
Критическое мышление отражает владение методами анализа, синтеза обобщения; способность замечать и выявлять логические ошибки, предлагать варианты их коррекции; критически относиться как к высказываниям других, так и к собственным.
Радикальное мышление наряду с периферийным зрением позволяет увидеть суть рассматриваемой проблемы и установить существенные связи с внешними факторами.
Мышление будущего показывает глубокие знания о реальном состоянии изучаемой проблемы в настоящем, позволяет видеть варианты развития ситуации; демонстрирует способность в ходе размышления о будущем использовать знания о типах будущего, совершать переходы от одного типа к другому, осознавая разницу между ними.
Кроме того, развивается творческое мышление, которое отвечает за динамику «работы с будущим», количество и качество образов будущего.
Взаимосвязь образов будущего и типов мышления. Отметим, что разные типы будущего по-разному отражают качественные характеристики развития мышления. Представление подростков о будущем как ожидании отражает низкую степень осознанности действительности и результатов своей деятельности, эмоциональное восприятие действительности. Представление будущего-прогноза показывает развитые аналитические способности мышления подростка и его навыки работы с информацией, однако в то же время и демонстрирует слабое видение своей роли в общем процессе развития мира. Способность к представлению вероятного будущего говорит о высокой степени развития аналитического, системного, дивергентного, конвергентного, критического мышления, мышления будущего, о четком видении взаимосвязей между деятельностью субъекта и направлением развития мира. Будущее-мечта демонстрирует развитость творческого мышления, стремление к самовыражению, транслирует информацию о ценностных установках подростка. Способность выразить представление о невероятном будущем показывает развитость у подростка творческого мышления, стремления к самовыражению, трансляции своих ценностей и установок, а также высокую степень развития аналитического, системного, дивергентного, конвергентного, критического мышления, мышления будущего, четкого видения взаимосвязей между деятельностью субъекта и направлением развития мира. Невозможное будущее отражает как высокую степень развития творческого мышления, так и стремление к самовыражению через создание фантазийных образов.
Заключение. В статье рассмотрены основные отечественные и зарубежные образовательные практики «работы с будущим», на основе анализа зарубежных практик проведена систематизация образов будущего по векторам «осознанность» и «вероятность», выделены шесть типов образа будущего: будущее как ожидание, как прогноз, как вероятное будущее, будущее как мечта, невероятное будущее, невозможное будущее. Обозначены типы мышления, на развитие которых направлены обозначенные образовательные практики: системное, дивергентное, конвергентное, критическое, радикальное, творческое мышление и мышление будущего. Предложена схема связи образа будущего, на котором строится образовательная практика работы с образами будущего, и мышления, которое развивается в процессе этой деятельности.
Таким образом, применение педагогами в образовательном процессе практик работы с будущим целесообразно, так как в процессе их реализации у подростков развиваются способы мышления, востребованные в современной действительности.