Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

BUILDING PROFESSIONAL TRAJECTORIES FOR THE DEVELOPMENT OF PEDAGOGICAL SUBJECTIVITY IN THE EDUCATIONAL ENVIRONMENT OF THE UNIVERSITY

Shvareva L.V. 1 Aleshina E.Y. 2 Shibanova E.A. 1
1 Penza State University
2 FGBOU VPO "Penza State University"
The article presents an understanding of the professional formation of students of a pedagogical university from the position of building professional trajectories of the development of pedagogical subjectivity. The purpose of the article is to describe the pedagogical conditions that contribute to the formation of professional trajectories of the development of pedagogical subjectivity of bachelors in the educational environment of a pedagogical university. The educational environment is considered as the most important space for living and the formation of a genuine professional pedagogical subjectivity. The authors cite the opinions of various researchers who characterize in their works the concepts of the educational environment, professional trajectory and pedagogical subjectivity. A number of questions are posed: motivational – what to study for, target – what to learn and the question of technology – how to learn, what teachers should be. The novelty of the research lies in the description of subject-subject relations in different conditions of action, from monogamous to multi-age, «horizontally» and «vertically». The general basis of the research is the analysis of the methodological basis based on a system-activity approach to the construction of the educational environment, to the understanding of the need to build a new type of relations between the subjects of the educational environment of a pedagogical university. Examples of the directions of professional trajectories of the development of pedagogical subjectivity are given. The conclusion is made about the important role of building professional trajectories through the formation of «I-constructs» as an effective condition for the development of pedagogical subjectivity in the educational environment of the university.
pedagogical subjectivity
professional development trajectory
mono-age cooperation
multi-age cooperation
i-construct
technology of building an educational environment

В Федеральном государственном образовательном стандарте высшего образования в области образования и педагогических наук от 22 февраля 2018 г. обозначены требования к результатам освоения программы бакалавриата. Среди основных требований к формированию универсальных компетенций присутствует задача формирования способности к выстраиванию и реализации траектории саморазвития на основе принципов образования в течение всей жизни (УК-6) [1]. В связи с этим возникает необходимость формирования педагогической субъектности, которая заключается в готовности будущих педагогов владеть способностью к самоизменению в постоянно изменяющихся условиях образовательной среды. Осуществление перехода к осознанному построению собственной профессиональной траектории на практике оказывается крайне сложным. В данной противоречивой ситуации преподаватели, осознавая внешние и внутренние факторы появления дефицитов, определяются в мысли, что в современных реалиях необходимо построение той образовательной среды, которая максимально соответствовала бы личностным профессиональным запросам бакалавров – будущих учителей. Ставится вопрос о необходимости изменения сложившихся способов взаимодействия, разработки и описания педагогических условий, которые обеспечивают построение профессиональной траектории развития педагогической субъектности бакалавров как способности в управлении своим профессиональным развитием. Этим определяется цель исследования – описание педагогических условий, способствующих формированию профессиональных траекторий развития педагогической субъектности бакалавров в образовательной среде педагогического вуза.

Материал и методы исследования

В качестве методов научного исследования применяются анализ программных документов высшей школы, синтез материалов, посвященных проектированию образовательной среды, а также эмпирические методы (описание психолого-педагогических условий, способствующих формированию профессиональных траекторий развития педагогической субъектности студентов, опрос). Ведущими подходами для достижения цели выступили системный и деятельностный подходы. Материалом для исследований послужили развивающие ситуации, реализованные в образовательном процессе Пензенского государственного педагогического института им.В.Г.Белинского и обеспечивающие бакалаврам выбор разных профессиональных траекторий, ведущих к формированию педагогической субъектности.

Результаты исследования и их обсуждение

Проблема построения специального пространства для профессионального образования имеет богатую историю и разнообразные исследования ученых по данной научной проблеме. При этом вопрос о выборе профессиональных траекторий, ведущих к формированию педагогической субъектности в современном высшем образовательном учреждении, остается не до конца изученным.

Рассмотрением особенностей построения профессиональной траектории развития студента в разное время занимались многие ученые. В исследованиях Н.В.Кузьминой, Е.Н.Жариновой, С.Н.Бегидовой, Т.Н.Поддубной, Е.В.Нехорошевой, В.В. Серикова, Л.М.Митиной поднимались вопросы особенностей формирования образовательного пространства субъекта профессиональной деятельности [2, 3, 4, 5]. Для этого, согласно их исследованиям, необходимы определенная структура личностных качеств и способностей, а также психологическая предрасположенность к педагогической деятельности. И то и другое в разной степени возможно сформировать в определенных условиях. Педагогический институт в этом смысле является пространством для выстраивания профессиональных траекторий развития субъектности обучающихся.

В современных исследованиях В.В.Мирошкина, В.И. Лаптуна, Н.В. Горбуновой, А.А.Михайлова, К.Е. Романовой, О.Н. Рябовой, Е.И. Артамоновой, О.В. Телеско фигурирует стремление к модернизации отечественной системы высшего образования вследствие глобализации мировых процессов. Этот факт, по мнению авторов, требует уточнения представлений об особенностях подготовки педагогических кадров, развития педагогической субъектности и введения инноваций [6, 7, 8, 9].

Однако достаточно мало работ посвящено исследованию построения профессиональных траекторий развития педагогической субъектности в образовательной среде вуза. Выбор правильной профессиональной траектории является гарантией будущей полноценной педагогической деятельности.

В работе Н.В.Левченко подчеркивается необходимость основным стимулятором и регулятором педагогической деятельности считать профессионально-личностную систему ценностей [10]. Именно она является ядром мотивов педагогической деятельности, генерирует смыслы и управляет направленностью профессиональной активности. Поэтому основной целью образовательной среды вуза должно стать обеспечение возможностей студентам быть подлинными субъектами своего профессионального развития и будущей профессиональной деятельности.

К формированию педагогической субъектности, по мнению Т.Л.Барышовой, приводит наличие пяти сущностных характеристик образовательной среды, среди которых упоминаются такие характеристики, как: «целостность системы, интегративность среды, многоаспектность, универсальность и вариативность» [11, c. 37]. Данные характеристики среды требуют построения новых условий обучения. Так, например, для целостности среды характерна логика усвоения широкого социокультурного опыта, а не логика научного знания. Для интегративности среды характерна концентрация содержания в виде знаний, способов и форм деятельности. Многоаспектность среды подразумевает понимание социального и научного явления с различных позиций, точек зрения. Универсальность среды предполагает освоение разных универсальных способов действий по освоению нового знания для решения профессиональных задач. Вариативность среды мы расцениваем как возможность осуществления субъектом выбора профессиональной траектории развития в соответствии со своими целевыми установками и потребностями.

Проблематика исследования и краткий исторический обзор указывают на ключевое значение целостности выстраивания профессиональной траектории развития педагогической субъектности. Речь идет о психолого-педагогических условиях среды, в которой наиболее эффективно конструирование профессиональных траекторий развития личности. Профессиональную траекторию развития в данной статье будем понимать как процесс «построения конструкта своего профессионального “Я”», включающего формирование готовности менять себя в постоянно изменяющихся условиях профессиональной педагогической деятельности [12]. Осуществление данного процесса возможно посредством выбора профессиональных траекторий развития: методической, экспертной, магистерской, предпрофессиональной.

Методическая траектория направлена на формирование конструкта «Я-методист». Психолого-педагогическими условиями служат построение взаимодействий в разновозрастных группах. Содержанием деятельности в данной профессиональной траектории являются совершение действий и решение методических задач из позиций «другого» в разновозрастных группах. Отношения, выстроенные по вертикали, крайне важны для формирования педагогической субъектности. Когда вертикальные отношения подменяются горизонтальными, на первый план выходят иные сценарии. Здесь необходимо предоставить возможность действий из позиций «наставник – студент», «тьютор – студент», «ментор – студент», «воспитатель – тьютор» вместо позиции «ровесник – ровесник». Таким способом преодолевается опасность одностороннего союза «ровесник – ровесник», заключающаяся в размывании естественных границ ответственности и мешающая здоровому взрослению личности из-за адаптации к незрелым ожиданиям группы ровесников. Следовательно, ничего не остается, кроме как постоянно выстраивать отношения, внутри которых будет находиться не ровесник, а значимый взрослый. Эти общие культурные закономерности в рамках разновозрастного сотрудничества обеспечивают выход в разные методические позиции, формирующие у студентов необходимые для профессионального развития качества.

Экспертная траектория направлена на формирование конструкта «Я-эксперт». Психолого-педагогическими условиями являются организация «своей» экспертной группы и действие от этой группы и в интересах этой группы. Педагогическая субъектность формируется через удовлетворение потребности принадлежать к группе, которая является для студента базовым ориентиром. Поиск своего места во времени и пространстве становится его приоритетной задачей, даже если студент тщательно это скрывает. Взрослея, переходя с курса на курс, он испытывает все возрастающую потребность в самоопределении: ему важно понять, кто он, какова его реальность вокруг. Отсутствие способности сориентироваться порождает чувство потерянности, одиночества в толпе, дезориентации, что вызывает потребность во внешней помощи. Такую помощь дает в групповом взаимодействии более способный к самостоятельному ориентированию, где сильные стороны одного участника группового взаимодействия компенсируют слабые стороны другого. Компенсация как взаимообмен лучшим, что есть в каждом субъекте, в рамках экспертной траектории создает конкурирующие отношения, которые в своей основе будут указывать направление профессионального развития, заполнять пустоту.

Магистерская траектория направлена на формирование конструкта «Я-мастер». Психолого-педагогическими условиями, позволяющими выстраивать профессиональную траекторию развития педагогической субъектности, является построение взаимодействия внутри группы ровесников, так называемое моновозрастное сотрудничество, когда аудиторные и внеаудиторные занятия строятся на отношениях между сверстниками, т.е. только по горизонтали, где каждый оказывается под влиянием ровесника. Содержанием деятельности в данной профессиональной траектории представляется согласование позиций внутри группы при решении педагогических ситуаций. Целью такого выбора направления должно стать создание среды, в которой студент чувствует себя в безопасности и может довериться «группе поддержки» внутри сверстников. Выбор этой траектории считается благоприятным для тех студентов, которые пока с трудом выдерживают одновременное взаимодействие в разновозрастных и моновозрастных группах, т.е. не могут выдержать два полюса одинаковой силы. Другими словами, мысля себя в статусе взрослеющего, такой группе студентов важно оставаться «умелыми», «знающими», а это возможно в большей степени в группах сверстников. Магистерская траектория позволяет выстраивать такие отношения до тех пор, пока не произойдет взросление, не сформируются самостоятельность и готовность к апробации профессиональных позиций, удержать которую может лишь тот, кто сам стал субъектом своей профессиональной деятельности.

Предпрофессиональная траектория направлена на формирование конструкта «Я-профессионал». Психолого-педагогическими условиями формирования педагогической субъектности является организация первых профессиональных проб с объяснением и «защитой» выбора «своих средств» обучения. Педагогическая субъектность формируется в рамках данной траектории как готовность преодолевать собственное методическое, дидактическое, академическое незнание и принимать решения в различных педагогических ситуациях с осознанием всей полноты ответственности личности педагога. Возможность разработки «дидактики для себя» как педагогического средства формирует также самую ключевую компетенцию – компетенцию к изменению, к обновлению компетенций.

Отсюда следует вывод о том, что только та образовательная среда бывает эффективной, где создаются условия для раннего включения обучающегося в те формы отношений и выстраивания тех культурных связей, которые поддерживали бы естественный ход вещей: помогали бы найти, а затем укрепить те субъектные действия, которые стали бы максимально востребованными и полезными в его дальнейшей профессиональной педагогической траектории.

Считаем, что базисом вышеописанных профессиональных траекторий является преподаватель, готовый, во-первых, строить отношения на прочной эмоциональной связи, к которому студент сильно привязан, а, во-вторых, сам являющийся подлинным субъектом своей профессиональной деятельности, так как только субъект может сформировать субъекта. В личности преподавателя студент должен увидеть источник той деятельности, которая приведет его к самоизменению и раскрытию его педагогического потенциала. Здесь по-прежнему важно, чтобы идентификация студента, т.е. выбор того, на кого он хотел бы быть похожим, происходила исключительно по вертикали, а не по горизонтали.

В качестве наглядного примера рассмотрим профессиональные траектории, позволяющие бакалавру – будущему педагогу учиться действовать из разных профессиональных позиций, прогнозировать свое поведение, классифицировать педагогические ситуации, прогнозировать свое поведение и поведение другого в педагогических ситуациях. Каждый студент имеет возможность выбора любой профессиональной траектории. Здесь речь идет о вариативности выбора, т.е. о возможности включения студента с первых дней обучения в образовательном учреждении в имеющиеся связи и отношения, которые не противоречили бы его природе и были бы ориентированы не на образование как трансляцию знаний, а на образование «как индустрию возможностей» (по А.Г.Асмолову). Отсюда: «поиск новых моделей образования в вузах, где существует смычка когнитивных наук, ментальных, поведенческих, социальных с набором технологий, одни из которых – педагогические технологии» [13]. В состав групп в рамках профессиональных траекторий входят наставники, чаще всего являющиеся студентами старших курсов бакалавриата или магистратуры, а также студенты разных курсов обучения по программе бакалавриата, выбирающие для себя направление деятельности в одной или нескольких профессиональных траекториях, способствующих формированию педагогической субъектности (таблица).

Профессиональные траектории развития педагогической субъектности

Профессиональная траектория (ПТ)

Цель

ПТ

Формы и методы формирования педагогической субъектности

Методическая

Формирование конструкта

«Я-методист»

– совершение суждений и действий из позиции «другого» (дошкольник, младший школьник, подросток, юноша);

– обеспечение выхода в разные профессиональные позиции и действия из них («эксперт», «консультант», «учитель», «умелец»;

– изучение специфики разновозрастных сред;

– составление адресных бесед из разных позиций;

– публикация исследовательских методических и дидактических материалов

Экспертная

Формирование конструкта

«Я-эксперт»

 

– выстраивание диалога с модераторами групп с предъявлением своей позиции в культурной форме с рецензированием и экспертированием работ друг друга;

– конструирование и моделирование культурных форм построения отношений посредством сбора, анализа информирования студентов и преподавателей о развитии проектов;

– обработка информации о работе проектных групп с целью размещения в формате новостной ленты;

– организация дискуссионных площадок в сети по оценке деятельности проектных групп;

– проектирование собственного проекта и создание своей команды

Магистерская

Формирование конструкта

«Я-мастер»

 

 

– апробирование профессиональных педагогических позиций в соответствии с особенностями учащихся и условиями обучения;

– поиск «своих методических приемов» и решений педагогических ситуаций;

– опробование новых возможностей педагогического действования;

– развитие способностей согласования взаимодействия внутри класса

Предпрофессиональная

Формирование конструкта

«Я-профессионал»

 

– организация методического проектирования в диаде «школьный учитель – студент»;

– анализ дидактических приемов с целью выявления основных элементов преодоления трудностей;

– экстраполяция дидактических приемов, методик и практик обучения среди студентов младших курсов, будущих практикантов;

– разработка «дидактики для себя» как педагогического средства;

– организация первых профессиональных проб с объяснением выбора «своих средств» обучения

Опрос студентов показал, что существующая на протяжении всех лет обучения в образовательном учреждении возможность выбора профессиональных траекторий и форм взаимодействия (от моновозрастного до разновозрастного) поменяла их отношение друг к другу, сформировала чувство взаимной ответственности, связи между разными курсами (поколениями), которые позволили им лучше понять свои цели, снизить конкуренцию, повысить дружелюбие и профессионально идентифицироваться.

Выводы

Построение профессиональных траекторий развития педагогической субъектности студентов вуза возможно в хорошо спланированных условиях образовательной среды ради ценности профессионального развития. Формирование педагогической субъектности заключается в возможности выбора студентом той профессиональной траектории деятельности, которая максимальным образом приближена к реальным условиям педагогической деятельности и позволяет подготовиться к самостоятельному осуществлению профессиональных шагов. Обучение посредством возможности выбора профессиональной траектории мыслится нами как важное условие формирования собственного Я-конструкта, с помощью которого бакалавр – будущий учитель осмысливает и осознает себя в профессиональной педагогической деятельности. Понимание смысловой картины педагогического мира и мира педагогической субъектности значительно повышается при соблюдении следующих психолого-педагогических условий.

1. Возможность действования из разных профессиональных позиций (Я-методист», «Я-эксперт», «Я-умелец», «Я-профессионал») в разновозрастных группах: «студент – старший наставник», «студент – школьный учитель», «студент – значимый взрослый», «бакалавр – магистр» и др.

2. Возможность действования из разных профессиональных позиций («Я-методист», «Я-эксперт», «Я-умелец», «Я-профессионал») в моновозрастных группах.

3. Возможность создания «своей группы» для обеспечения выхода в разные профессиональные позиции и действия из них.

4. Возможность обучения у преподавателя-проектировщика, являющегося подлинным субъектом своей профессиональной деятельности.

5. Возможность длительного (от шести месяцев до года), а не кратковременного периода «встраивания» обучающегося во взаимоотношения с группами.