В настоящее время, когда в мире происходят глобальные социальные, экономические, политические и культурные изменения, Россия остро нуждается в инициативных и высокомотивированных кадрах, способных обеспечить ее социально-экономическое процветание.
Формирование и поступательное развитие конкурентоспособного человеческого потенциала страны актуально начинать еще со школьной скамьи с построения системы сопровождения одаренных детей и талантливой молодежи, развития их таланта в интересующей деятельности.
На Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Психология творчества и одаренности», которая состоялась 15 ноября 2021 г., Д.Б. Богоявленская отметила, что интересующая деятельность для одаренных детей отличается «сверхпогруженностью» и является «внутренней детерминантой их психического развития». В.И. Панов представил результаты исследований, характеризующие влияние напряженной образовательной среды на учащихся со скрытой и явной одаренностью как стимулирующим образом, так и разрушающим. М.И. Холодная, говоря о проблемах в психологии креативности, отметила, что «высокие показатели креативности, как правило, не связаны с достижением реальных творческих результатов», а «высокая креативность сопряжена с рядом проявлений психологического неблагополучия».
Вследствие вышеобозначенного одаренные дети не всегда соответствуют требованиям учреждения образования и нуждаются в специальном подходе, индивидуализации и дифференциации образования, глубокой проработке теоретико-методологических аспектов и образовательных подходов на основе индивидуальных особенностей и склонностей каждого ребенка [1].
В публикации А.А. Мягких обозначен ряд проблем системы выявления и поддержки одаренной и талантливой молодежи в России, главными из которых мы считаем: устаревшие критерии выявления одаренности, ориентированные на победы в олимпиадах и конкурсах, которые не могут оперативно и полноценно ответить на современные вызовы, и отсутствие учета результатов современных фундаментальных исследований в сфере одаренности при разработке нормативных документов [2].
Э.С. Шихматова отмечает важность преемственности всех уровней государственной системы работы с одаренными детьми: на уровне общеобразовательной школы, дополнительного образования, психологического сопровождения, образовательного интернет-пространства, центров летнего отдыха, семьи [3].
Таким образом, можно констатировать, что работа с одаренными детьми, с одной стороны, является приоритетом в соответствии с требованиями государства, но, с другой стороны, в ряде исследований отмечается, что критерии выявления одаренных детей устарели, а содержание их образования должно учитывать их социально-психологические особенности [4–6].
Можно поставить проблемный вопрос о достаточности нормативно-правового и методического обеспечения работы с одаренными детьми, о назревших изменениях в образовательном процессе, о поиске теоретической основы для индивидуальной и групповой работы с одаренными детьми и подростками [7, 8].
Цель исследования. Исходя из обозначенной проблемы актуален анализ нормативно-правовой документации педагогической работы с одаренными детьми и подростками в связи с возможностями ее реализации на практике для выявления сфер, требующих разработки. Одновременно представляет интерес мнение работников системы образования о качестве нормативно-правовой базы с точки зрения ее использования на практике.
Материал и методы исследования. Основными методами исследования были анализ нормативно-правовой базы, регламентирующей развитие педагогической работы с одаренными детьми, а также анкетирование работников учреждений дополнительного и общего среднего образования. Разработанная анкета представляла собой анонимный опросник с пятью вопросами, направленными на оценку следующих компонентов отношения к нормативно-правовой базе работы педагога с одаренными детьми и подростками: знание основного содержания, оценка актуальности, оценка целостности, оценка преемственности, оценка применимости для решения имеющихся проблем. Для оценки выраженности компонента применялась пятиуровневая шкала (от «полностью соответствует» до «полностью не соответствует»), переводимая при обработке в цифровые показатели.
Исследование мнений работников системы образования о качестве нормативно-правовой базы с точки зрения ее использования на практике проводилось осенью 2021 г. в двух учреждениях дополнительного образования и четырех учреждениях общего образования. Общий объем выборки – 22 респондента.
Результаты исследования и их обсуждение. Решение первой задачи – анализ нормативно-правовой базы – позволил выделить систему документов, которые в той или иной степени регламентируют работу учреждений образования с одаренными детьми и подростками.
Знаковым документом для сферы образования, определившим методологию работы с одаренными детьми, явилась «Рабочая концепция одаренности» (2003), разработанная ведущими учеными в изучении сферы детской одаренности. Концепция актуализирует приоритетной задачу воспитания, а не просто обучения одаренного ребенка, уделяет особое внимание не только преимуществам, но и трудностям, которые несет с собой его одаренность [9].
Для поддержки одаренных детей и талантливой молодежи на уровне государства в настоящее время действует широкий спектр стратегических документов и мер поддержки: «Правила выявления одаренных детей, сопровождения и мониторинга их дальнейшего развития», утвержденные постановлением Правительства РФ от 17 ноября 2015 г. № 1239, Концепция общенациональной системы выявления и развития молодых талантов, утвержденная Президентом РФ 3 апреля 2012 г., Ведомственная целевая программа «Развитие дополнительного образования, выявление и поддержка лиц, проявивших выдающиеся способности», утвержденная Распоряжением министерства просвещения РФ от 21 июня 2021 г. № Р-126, Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 г., утвержденная распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 996-р, информационно-образовательный портал общенациональной системы поиска и поддержки одаренных детей и молодежи – талантыроссии.рф, созданный 27 февраля 2015 г. Минобрнауки России для сбора, обработки информации об одаренных детях; премии Президента РФ для поддержки талантливой молодежи; стипендии Президента РФ и Правительства РФ.
На уровне общеобразовательной школы единство и обязательность требований к реализации основных образовательных программ для всех категорий учащихся определены Федеральными государственными образовательными стандартами (ФГОС). Они должны обеспечить преемственность образовательных программ всех уровней общего образования, в том числе для одаренных детей.
Однако в Федеральных государственных образовательных стандартах дошкольного образования не заложены требования к работе с одаренными детьми [10].
В стандартах начального общего образования обозначена необходимость создания специальных условий обучения одаренных детей, применения организационных форм и учета индивидуальных особенностей каждого обучающегося, психолого-педагогических условий реализации основной образовательной программы [11].
В стандартах основного общего образования говорится, что условия реализации основной образовательной программы должны обеспечивать возможность удовлетворения познавательных интересов, самореализации одаренных и талантливых детей и подростков через организацию учебной и внеурочной деятельности, социальной практики, общественно-полезной деятельности, систему кружков, клубов, секций, студий с использованием возможностей организаций дополнительного образования, культуры и спорта. Психолого-педагогические условия реализации основной образовательной программы должны обеспечивать выявление и поддержку одаренных детей [12].
Стандарты среднего общего образования содержат требования к условиям реализации основной образовательной программы при работе с одаренными обучающимися, организации их развития в различных областях образовательной, творческой деятельности [13].
Психолого-педагогические условия реализации основной образовательной программы должны обеспечивать: дифференциацию и индивидуализацию обучения; мониторинг возможностей и способностей обучающихся, выявление и поддержку одаренных детей [3].
Стандарты этого уровня образования выдвигают требования к компетенциям педагогического работника, а именно наличие умения выявлять и отражать в основной образовательной программе специфику особых образовательных потребностей (включая региональные, национальные и (или) этнокультурные, личностные, в том числе потребности одаренных детей [3].
Решение второй задачи – исследование мнений работников системы образования о качестве нормативно-правовой базы с точки зрения ее использования на практике – показало, что уровень осведомленности о содержании нормативно-правовой базы высок. Однако оценка его актуальности у подавляющего большинства находится на уровне «скорее соответствует», что раскрывается в характеристиках слабой связи с реальной практикой работы с одаренными детьми и подростками, в отсутствии четких критериев одаренности и ее оценки, в недостатке времени на выполнение ряда функций.
Респонденты, которые работали на нескольких уровнях системы образования, отмечали отсутствие целостности в системе работы с одаренными детьми и подростками и преемственности на уровнях образования.
Большинство опрошенных отметили слабое представление о конкретных видах применения регламентируемых положений в практике работы с одаренными детьми и подростками, т.е. для решения имеющихся проблем.
Результаты исследования и их обсуждение. Анализ нормативно-правовой базы по теме выявления и поддержки одаренных детей и талантливой молодежи позволяет установить пять основных проблем:
– направленность нормативной базы, в том числе ФГОС, на выявление одаренных детей на всех уровняхобщегообразования при отсутствии требований специальной работы с ними на дошкольном этапе развития и в начальной школе, с потерей приоритета в среднем звене и с частичной передачей приоритета системе дополнительного образования;
– дискуссионность проблемы одаренности и, как следствие, отсутствие единого инструментария для диагностики как одаренности в целом, так и системы индивидуальных особенностей таких детей и подростков, которые необходимо учитывать при организации образовательного процесса;
– ориентацию тенденций современной образовательной ситуации на поддержку и развитие одаренных детей на основных ступенях и уровнях образования, но без учета особенностей их индивидуальности, которые далеко не всегда укладываются в стандартные требования учреждения образования, что приводит к дестабилизации образовательной среды и неудовлетворенности родителей;
– недостаточную выраженность в нормативно-правовой документации, на наш взгляд, некоторой общей теоретической основы педагогической работы с одаренными детьми и подростками, что затрудняет организацию системности и индивидуальности в образовательном процессе;
– недостаточную связанность нормативно-правовой базы с практикой, отсутствие методологической и методической базы, инструментария для ее активного внедрения в образовательный процесс.
Можно констатировать разрыв между требованиями нормативно-правовой документации к выявлению и развитию одаренных детей в системе образования и недостаточной разработанностью концептуальных и методологических основ как самого явления, так и педагогического процесса на всех уровнях системы образования.
Первая выявленная нами проблема связана с отсутствием системности и преемственности требований к проблеме выявления и педагогической поддержки одаренных детей в условиях общеобразовательной школы на разных ступенях образования. Приоритет по выявлению и педагогической поддержке постепенно переходит в систему дополнительного образования [14], либо такая задача решается на внеурочных занятиях. Этот переход приоритета связан с тем, что на деле в школе, как правило, отсутствуют учебники и программы, которые бы учитывали индивидуальные интересы одаренных детей, так как в общеобразовательные программы не закладываются альтернативные пути продвижения талантливого ребенка за пределы основного курса. Отсутствие ясности в трактовке требований по дифференциации и индивидуализации обучения сводится, в лучшем случае, к обучению по индивидуальным программам в одной предметной области, что не способствует раскрытию других способностей ребенка, лежащих вне ее. Целесообразно было бы реализовать данное требование «с помощью выделения групп учащихся в зависимости от вида их одаренности, организации индивидуального учебного плана, обучения по индивидуальным программам по отдельным учебным предметам» [9].
Уточняя содержание второй проблемы, мы можем констатировать следующее. Структура и содержание диагностического инструментария анализировались нами по результатам публикационной активности более 400 публикаций, внесенных в Российский индекс научного цитирования, с 2000 г.
Необходимо отметить, что большинство публикаций по теме исследований не представлены полностью, они или закрыты для просмотра, или приобретаются платно, что не способствует распространению опыта применения методик и может привести к ошибкам при их реализации. Также обращает на себя внимание использование психологического инструментария (иногда применяемого в клинической психологии и даже патопсихологии) для диагностики одаренности и индивидуальных особенностей таких детей и подростков.
Большая часть педагогического инструментария основана на анализе внешних, поведенческих проявлений одаренности (энергичности, заинтересованности, интеллекта или склонности к исследовательской деятельности), а также проявлений творческого мышления (нестандартность или несоответствие возрасту в высказываниях, а также музыкальные, живописные способности и т.п.), например методика экспертных оценок по определению одаренных детей А.А. Лосева, Шкала для рейтинга поведенческих характеристик одаренных школьников Дж. Рензулли и др.
Меньшая часть методик направлена на исследование спектра способностей (одаренности): анкета «Определение уровня проявления способностей ребенка» А.Н. Сизанова, анкета «Как распознать одаренность» Л.Г. Кузнецова, Л.П. Сверч, «Карта одаренности» Хаана и Каффа и др.
Часть применяемых методик имеют двойное назначение (педагогическое и психологическое): методика для определения уровня умственного развития детей 7–9 лет Э.Ф. Замбицявичене, «Прогрессивные матрицы» Дж. Равена, «Тест творческих способностей» Дж. Гилфорда и др.
Обращает на себя внимание разнообразие методик, которое отражает несколько (скорее три основных) способов оценки одаренности: от академической успеваемости и нестандартности поведения до отклонения от нормы большинства по каким-либо отдельным личностным параметрам.
Полученные данные позволяют нам констатировать сложность ситуации как с выявлением одаренных детей и подростков, так и с учетом их индивидуальных особенностей в образовательном процессе. К одаренным мы вслед за Н.С. Лейтес относим детей, выделяющихся из среды сверстников опережением возрастных норм по одному из показателей (высоким уровнем интеллекта или особой расположенностью к какому-нибудь отдельному учебному предмету) либо своими умственными способностями.
Признаки одаренности могут быть явными и постоянными, а могут быть выражены в скрытой, потенциальной форме и иметь временный характер [15]. Одаренность является динамической характеристикой, на развитие которой оказывает существенное влияние факторы среды [9, 6].
Третья выявленная нами проблема связана с недостаточным, на наш взгляд, учетом индивидуальных особенностей, которые требуют специальных технологий, приемов для организации деятельности таких детей в условиях группового образовательного процесса.
Действительно, современная система образования, в целом, ориентирована на поиск эффективных организационно-педагогических условий развития учащихся, однако данная задача особенно актуальна в отношении одаренных школьников, что связано с уникальными паттернами и чертами личности одаренных детей.
При построении системы развивающего образования для одаренных учащихся в целях реализации незаурядных способностей в деятельности одаренному ребенку, особенно подростку, необходимо создать организационные образовательные условия и организационные педагогические основы, обеспечивающие среду для самопознания и его саморазвития в процессе образования, основанные на принципах индивидуализации и дифференциации образования и комплексной оценке одаренности в соответствии с современной классификацией одаренности, новейшими разработками в области нейропсихологии и психофизиологии одаренности.
Анализируя четвертую выявленную проблему, нельзя не отметить, что на эффективность работы с учащимися во многом влияет личности учителя: его талант, степень вовлеченности в предмет и компетентность, однако иногда сама специфика классно-урочной системы ограничивает вариативные возможности обучения одаренных школьников. Фронтальная форма обучения с целым классом задает одинаковое содержание, единый темп обучения и ориентирована на средний уровень знаний учащихся. Вследствие этого работа с одаренными детьми, как правило, перемещена в сферу внеклассной работы либо в учреждения дополнительного образования.
Важно учитывать и тот факт, что при подготовке учителей необходимо сформировать готовность педагога к работе с одаренными и талантливыми детьми [16].
Наблюдения и исследования особенностей развития одаренных детей позволяют констатировать, что при наличии, как правило, опережающего развития интеллектуальной сферы личности у таких детей часто возникают трудности, связанные с самоорганизацией, это обусловлено их индивидуальными особенностями взросления [17, 18].
При исследовании проявлений самоорганизации у одаренных детей авторы отмечают неравномерность (дисинхронию) психического развития. Для них типично опережение в какой-либо области (интеллектуальной, художественно-эстетической и т.д.), в то время как другие психические сферы не всегда успевают за ростом способностей [19, 4].
В связи с многообразием проявления одаренности и дисинхронии психического развития одаренных детей педагоги не всегда умеют распознавать продвинутые способности или дифференцировать их, чтобы обучать эту группу детей.
С точки зрения организации педагогического процесса в системе образования для развития у учащихся комплекса личностных качеств и способов действий по самоорганизации, а именно: умения реализовывать целеполагание, проводить анализ ситуации, осуществлять планирование, владеть самоконтролем, умения выполнять коррекцию деятельности в соответствии с внешне заданными целями и без непосредственного управления со стороны учителя, необходимо применение специальных технологий, приемов обучения с помощью научно обоснованных стратегий.
Четвертая выявленная нами проблема связана с необходимостью некоторой теоретической основы, которая могла бы объединить поиск ученых теоретиков и педагогов-практиков. Такая основа должна соединять в себе несколько показателей: во-первых, иметь историко-культурные корни в обществе для ее принятия и следования ее принципам, во-вторых, должна сочетать научность и прозрачность для восприятия как педагогами и менеджерами образования, так и самими детьми, в-третьих, должна создавать условия для совместной активности детей с разным уровнем одаренности, не отделяя их друг от друга, а помогая одаренным адаптироваться к условиям образования, а окружающим их людям – понять одаренных и найти способы эффективного взаимодействия с ними. В-четвертых, очень желательно, чтобы такая теоретическая основа не была в высокой степени идеологизирована, не представляла приоритетную точку зрения, но давала возможность обучающимся с разным уровнем одаренности проявить себя и почувствовать социальную направленность своей активности, значимость разрабатываемых в ходе обучения проектов для учебной группы, организации образования, региона, страны или даже цивилизации [20, 21].
В настоящее время спектр таких теоретических основ весьма ограничен. В основном разрабатываются конкретные методики или техники работы, необходимые для решения конкретных, узких проблем в образовании.
В контексте нашего исследования представляет интерес концепция социального содействия, разрабатываемая в Институте образования Балтийского федерального университета им. И. Канта [22]. На наш взгляд, она может способствовать формированию теоретической основы работы с одаренными детьми и подростками.
Ядром подхода является рассмотрение феномена социального содействия – «инициативной, совместной, партнерской, осознаваемой как ценность, систематической, результативной активности, направленной на общественные интересы» [23], при этом содействие рассматривается как индивидуально и социально значимая ценность.
Внедрение такого подхода в работу с одаренными детьми и подростками позволит направить их совместную активность на решение социально значимых проблем на разных уровнях (от уровня учебной группы до проблем регионального или федерального значения). Совместность является ключевым элементом, позволяющим видеть значимость действий и согласовывать собственное поведение с поведением и индивидуальными особенностями партнера.
Данный подход, мы считаем, является одной из заслуживающих внимания идей начала XXI в. и позволяет обосновать разрабатываемые нормативные документы.
Выводы
Описанные выше проблемы, на наш взгляд, не являются критическими. В настоящее время имеется ряд предпосылок, которые могут служить прочной основой для разработки педагогической технологии работы с одаренными детьми и подростками. При этом важно обратить большее внимание не на отбор таких детей, а на создание благоприятных условий для их развития в условиях группы. При этом акцент должен делаться на два аспекта: с одной стороны, на развитие способностей (одаренности), а с другой – на адаптацию ребенка к условиям работы в учебной группе.
Данную возможность обеспечил Федеральный проект «Успех каждого ребенка», входящий в структуру Национального проекта «Образование», который ориентирован на формирование эффективной̆ системы выявления, поддержки и развития способностей и талантов у детей̆ и молодежи, основанной на принципах справедливости, всеобщности и направленной̆ на самоопределение и профессиональную ориентацию всех обучающихся.
В рамках проекта по всей стране планируется создание к концу 2024 г. не менее 100 центров с охватом не менее 40 тыс. детей ежегодно. Как результат, к 2024 г. обучающимся 5–11-х классов должны быть предоставлены возможности освоения основных общеобразовательных программ по индивидуальному учебному плану с зачетом результатов освоения ими дополнительных общеобразовательных программ.
Центры, используя кадровые, инфраструктурные, материально-технические возможности образовательных организаций высшего образования, обеспечивают обучение детей по актуальным дополнительным общеобразовательным программам, в том числе в рамках решения кадровых задач Стратегии научно-технологического развития Российской Федерации. К реализации дополнительных общеобразовательных программ в таких центрах привлечены преподаватели и научные сотрудники образовательных организаций высшего образования (паспорт нацпроекта).
В целях реализации Нацпроекта и как решение первой вышеобозначенной проблемы анализа, проведенного автором, в Калининградской области на базе Балтийского федерального университета имени Иммануила Канта, при поддержке Министерства образования Калининградской области в 2018 г. создан Центр развития современных компетенций детей, который реализует проект «Звезда Будущего», направленный на создание университетских классов предпрофильной и ранней профильной подготовки. Проект функционирует в сегменте профильной и предпрофильной подготовки обучающихся с зачетом результатов освоения ими дополнительных общеобразовательных программ.
Первостепенное значение для обучения одаренных детей имеет содержание образования, которое должно включать научные знания, отражающие современную картину мира [24]. В связи с этим обучение в проекте осуществляется по модульным сетевым программам путем создания для учащихся «сверхпогруженности в интересующую деятельность» посредством интеграции основного (школьная часть) и дополнительного (вузовская часть) образования, а также будущих работодателей с целью моделирования будущей профессиональной деятельности. Проект «Звезда Будущего» «предоставляет одаренному школьнику возможность свободного выбора образовательной области, профиля программ, времени их освоения, включения в разнообразные виды деятельности с учетом их индивидуальных склонностей» [25].
Обучающиеся проекта формируют профессионально важные для будущих специалистов компетенции посредством применения различных форм организации учебного процесса, максимально приближенных к обучению студентов: это смешанное обучение, включающее аудиторные и внеаудиторные занятия, учитывающие последние достижения в науке и технике. Итоговой единицей реализации программы для каждого школьника являются командный проект или исследование [25].
За 2018–2021 гг. более 1300 школьников из 40 школ подготовили более 120 проектов и исследований по направлениям: биоинженерия и химические технологии, основы медицинских знаний, математическое моделирование и программирование, радиосвязь, маршрутизация и коммутация компьютерных сетей, технологии современной промышленности, а также гуманитарные и педагогические дисциплины.
В 2020 г. в центре прошла апробацию педагогическая модель развития способности к самоорганизации у одаренных детей и подростков, представляющая собой программу управления учебной деятельностью одаренного ребенка (подростка) при работе в команде в зависимости от специфики одаренности.
Для подтверждения данных, характеризующих одаренного ребенка, и апробации модели были обследованы 73 обучающихся 14–16 лет с помощью методики «Карта одаренности» (Д. Хаана и М. Каффа А.И. Савенкова, 2003), определяющей выраженную одаренность по одному из направлений, и теста определения интеллектуального потенциала у детей и подростков (Л.И. Вассерман, Т.В. Чередникова, О.Ю. Щелкова, Е.Е. Малкова, В.И.Ананьева, 2008). В результате у 32 детей и подростков с помощью использования двух методик для апробации модели подтвердились выдающиеся данные.
В основу модели легли идеи индивидуализации и дифференциации [26-28] при организации учебного процесса с одаренными учащимися. Занятия проводились по разработанной ранее программе с дополнениями: обучение основам самоорганизации, выполнение индивидуальных исследований и участие в реализации совместных проектов. При этом выполняющий проект ребенок не только оценивал уровень своих способностей к самоорганизации, но и видел ошибки других и оказывал помощь другим в повышении способности самоорганизации.
Организация специальных педагогических условий при обучении детей и подростков в условиях университета при участии реальных будущих работодателей и научных руководителей позволяет им реализовать свой потенциал с учетом индивидуальных особенностей, успешно адаптироваться в социум в роли студента, а в дальнейшем – экстраполировать этот опыт на сферу своей профессиональной деятельности.
Таким образом, мы можем констатировать возможность преодоления ряда выделенных нами проблем на основе поддержки государства (в виде Программы) и реализации разработанных нами условий, включающих совместную просоциальную проектную активность одаренных детей, позволяющую им, с одной стороны, реализовать свой потенциал с учетом индивидуальных особенностей, а с другой – успешно адаптироваться в учебную группу и социум.