Подготовка студентов к педагогической деятельности в российской системе высшего образования – процесс многогранный, предполагающий тесную связь теории и практики, а также личностного развития будущего педагога с формированием у него актуальных профессионально ориентированных знаний, умений, навыков. Еще в XIX в. К.Д. Ушинский справедливо замечал: «В воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности. <…> Только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать характер» [1]. Именно в таком, гуманистическом, дискурсе осуществлялось становление педагогического сообщества в советский период. В частности, В.А. Сухомлинский в своей работе «Сто советов учителю» писал: «Еще одна черта, без которой, по-моему, невозможно педагогическое призвание. Я бы назвал эту черту гармонией сердца и разума» [2].
В.А. Кан-Калик подчеркивал необходимость развития у педагогов способности к эффективному общению, что остается «серьезным белым пятном на карте педагогического процесса» [3, с. 7]. В работах В.В. Серикова указывается на необходимый синтез личностно ориентированного и культурологического подходов не только в процессе работы педагога с подопечными, но и в области их саморазвития. Ученый говорит, что личность – это «важнейшее свойство человека, состоящее в его способностях: занимать определенную позицию в отношениях с окружающим миром; проявлять такие характеристические признаки развитой личности, как избирательность по отношению к различным моделям бытия, способность к нахождению своего образа жизни и определению ее смысла. Личность проявляется как социально-нравственная направленность в отношении к другим людям, а дефицит “социальности” и заинтересованности в прогрессе общества вполне можно оценивать как низкий уровень сформированности самой личности. При этом социальность не противостоит и не “мешает” развитию индивидуальности. Еще одно из личностных свойств – это способность к контролю над своим поведением, рефлексии и жизнетворчеству» [4]. В данном случае, несмотря на широкий перечень актуальных личностных педагогических характеристик, необходимо сделать акцент на готовности педагога к рефлексии, благодаря чему интенсивно развивается его самосознание, на основе чего – прочие значимые способности. (Reflecto в переводе с латыни – «возвращение назад»; на французском термин обозначен как reflexio и означает «обдумывание, размышление»; в самом широком смысле о профессионально-личностной рефлексии можно говорить как об особом взгляде человека внутрь себя, анализе своих мыслей, действий и их переосмыслении, оценивании.)
В работах Л.М. Митиной, отражающих специфику системного личностно-развивающего подхода в профессиональной подготовке студентов к педагогической деятельности, подчеркивается необходимость учета рисков современного общества потребления, породившего «маргинального субъекта, фокусом сознания которого стал диплом, а не образование, должность, а не профессия, желание иметь блага не путем реализации своей уникальности, а получить их незаслуженно наиболее коротким путем» [5, с. 6]. В связи с этим ученый указывает на субъектность личности, ее активность как на первооснову профессионального развития человека [5, c. 7]. «Социальной ситуацией развития личности является необходимость включения субъектов образования (студентов и преподавателей) в полисубъектную саморазвивающуюся общность как такую форму взаимодействия, которая способна порождать их взаимную обусловленность, обеспечивая психологическое благополучие и психологическую безопасность каждого члена общности» [5, с. 11]. Именно в условиях рефлексивной коммуникации на уровне «студент – преподаватель» у обучающихся появляется возможность «осознать собственные смыслы, понять смыслы других, создать в группе общий фонд ценностно-смысловых образований» [5, с. 11]. Столь же серьезное внимание субъектности педагога, его готовности к эффективным коммуникациям с обучающимися, установлению с ними доверительных отношений, систематической рефлексивной деятельности уделено в научных статьях Р.И. Суннатовой [6], И.В. Фокиной, Е.В. Щеголевой [7]. Весьма значима в данном контексте исследовательская работа В.А. Деркунской, в которой фиксируется, что современные студенты часто стремятся к самопознанию, однако не умеют анализировать себя [8]. Для развития у студентов этой способности В.А. Деркунская предлагает осуществление следующих технологических этапов: 1) диагностика и самодиагностика опыта самоанализа; 2) обогащение и самообогащение компонентов опыта самоанализа в их целостности и взаимообусловленности; 3) использование обогащенного опыта самоанализа в решении образовательно-профессиональных задач; 4) оценка и самооценка готовности к самостоятельному решению образовательно-профессиональных задач [8]. Н.М Мкртчян, Г.Г. Эрнст подчеркивают роль рефлексии студентов в условиях прохождения педагогической практики [9, 10, 11].
Несмотря на то что Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования по направлению подготовки 44.00.00 Образование и педагогические науки (бакалавриат, магистратура) [12, 13] затрагивают личностно-субъектные аспекты подготовки обучающихся к профессиональной деятельности, их отличают, на наш взгляд, фрагментарность, эклектичность, бессистемность, что в значительной мере сужает представление будущих педагогов о многогранности предстоящего труда. Наряду с этим нельзя не указать на дефицит внимания к процессу саморазвития подрастающего поколения в системе общего образования, в связи с чем в процесс постижения сущности педагогической профессии многие вчерашние школьники включаются с большим трудом. Отсутствие сегодня в школах специальных профильных классов психолого-педагогической направленности вносят свою деструктивную лепту в обозначенную проблему. В связи с вышесказанным выявляется острая необходимость в поиске, разработке, апробации актуальных методик для совершенствования профессиональной подготовки студентов в образовательных организациях высшего образования.
Цель исследования: охарактеризовать содержание методики профессионально-личностной рефлексии студентов – будущих педагогов в условиях образовательного процесса.
Материалы и методы исследования. Многолетняя педагогическая практика автора статьи, связанная с подготовкой студентов – будущих учителей, педагогов-психологов, социальных педагогов, логопедов, дефектологов, инспекторов по делам несовершеннолетних в образовательных организациях высшего образования, подтвердила правомерность озабоченности ученых в области педагогики по поводу недостаточной готовности обучающихся к профессионально-личностному самоанализу, активной работе в рефлексивной сфере и потребовала сосредоточения на интенсификации специальной работы в данном направлении.
Опираясь на положения педагогики смысложизненных ориентаций (Ульянова, 2013), мы выработали следующие правила для преподавателя, осуществляющего введение подопечных в педагогическую профессию:
– изучение требований к личности современного педагога на уровне современного российского законодательства, научной педагогической литературы гуманистической педагогической парадигмы (разработка этического кодекса современного педагога);
– знакомство с актуальными профессионально-личностными характеристиками современного педагога (обязательно на первом курсе обучения);
– фиксация проблем, противоречий современного общества, которые необходимо преодолевать педагогу в образовательном процессе;
– анализ примеров личности педагогов-гуманистов, их педагогической деятельности посредством исторической ретроспекции, кинематографических, литературных примеров и осмысления личностного опыта;
– стимулирование у студентов интереса к собственной индивидуальности, своим способностям, склонностям, к самонаблюдению (интроспекции), их нацеливание на профессионально-личностную рефлексию (коллективные экспресс-беседы «Открытие моего педагогического Я»);
– обращение к перспективам самореализации в профессии (мечты, планы).
С опорой на представленные выше правила в начале изучения учебной дисциплины «Общие основы педагогики» (ее аналогами могут выступить дисциплины «Педагогика», «Введение в профессию») в образовательном процессе преподавателем поэтапно реализуется Методика профессионально-личностной рефлексии студентов – будущих педагогов в условиях образовательного процесса. В ней фигурирует несколько этапов.
I этап. Первичная самодиагностика. На одном из первых семинаров / практическом занятии преподаватель проводит в академической группе коллективную беседу на тему: «Почему я выбрал педагогическую профессию?» (целесообразно использовать соответствующий стимульный предмет типа книги, искусственной пальмовой ветви и иного, что обусловит преемственность высказываний). После этого обучающимся предлагается методика ДДО (Е.А. Климов), благодаря которой у каждого появляется возможность подтвердить (или опровергнуть) верность шага в выборе профессии. После обработки студентами полученных результатов (благодаря им выявляются профессиональные предпочтения личности по сферам «человек – человек», «человек – природа» и пр.) проводится обсуждение показателей; каждый имеет возможность оценить профессиональные представления о себе, выявить возможные противоречия. При этом преподаватель является активным участником беседы, задавая уточняющие, наводящие вопросы отвечающим, комментируя возникающие сомнения, помогая, при необходимости, более точно сформулировать мысль, проводя аналогии и пр.
II этап. На одном из следующих занятий практической направленности (обязательно после лекции/лекций, связанной(-ых) с проблемой личностно-профессиональных характеристик педагога, знакомства с соответствующими научными трудами, законодательной базой) студентам предлагается оформить Карту профессионально-личностного самоанализа. В ней наличествуют три колонки: Актуальные характеристики педагога-гуманиста; Баллы самооценивания; Перспективные задачи. После этого в процессе коллективной дискуссии аудиторией обобщаются ведущие черты педагога (сначала их целесообразно фиксировать на доске, затем выбрать ведущие). В итоге у обучающихся появляется специальная таблица (таблица).
Карта профессионально-личностного самоанализа
|
Актуальные характеристики педагога-гуманиста |
Баллы самооценивания |
Перспективные задачи |
||
|
Эмпатийность |
|
|
|
|
|
Развитый интеллект |
|
|
|
|
|
Коммуникативность |
|
|
|
|
|
Организаторские способности |
|
|
|
|
|
Креативность |
|
|
|
|
|
Гуманистическое мировоззрение + этичность поведения |
|
|
|
|
|
Психолого-конфликтологическая компетентность |
|
|
|
|
|
Способность к интроспекции, рефлексии |
|
|
|
|
|
Стрессоустойчивость |
|
|
|
|
|
ИТОГ: |
|
|
|
|
Актуальные характеристики педагога-гуманиста обсуждаются в процессе коллективного размышления, когда полезно использование преподавателем таких методов, как «мозговой штурм», «педагогическая провокация», «педагогическая ошибка», придающих обмену мнениями острый, дискуссионный характер, повышающих учебную мотивацию участников. При этом, учитывая научную незрелость студентов в данной проблеме, преподавателю важно исподволь осуществлять регулирование хода размышлений подопечных, подводя их к рациональным, обоснованным умозаключениям, обобщениям, выводам. Так, практика автора показала, что ведущие профессионально-личностные черты педагога, способного быть эффективным в условиях современного (потребительского, цифрового, технократического) общества с широким спектров рисков, следующие: эмпатийность, развитый интеллект, коммуникативность, организаторские способности, креативность, гуманистическое мировоззрение + этичность поведения, психолого-конфликтологическая компетентность, стрессоустойчивость (каждое понятие получает научную интерпретацию).
Обращение к колонке Баллы самооценивания позволяет студентам дифференцировать субъективный взгляд на уровень развитых на данный момент своих профессиональных способностей и условно оценить их количественно с учетом различных уровней (например, высокой уровень сформированности – 3 балла, средний уровень – 2 балла, низкий уровень – 1/0 баллов). При этом преподаватель уточняет сущность каждого уровня: высокий уровень – значит, качество проявляется всегда, устойчиво; средний уровень – качество сформировано, но периодически не проявляется активно, возможны незначительные ошибки в каких-либо действиях; при низком уровне то или иное качество не проявляется или проявляется слабо.
Первичное самооценивание студентов по указанным параметрам становится весьма значимым, если преподавателю изначально удалось создать в академической группе атмосферу доверия, открытости, профессионально-личностного поиска. Очевидно, что по каждому обозначенному качеству студентам полезно провести самотестирование на основе традиционных валидных методик. Тем не менее, комплексный самоанализ, сопряженный с рефлексивной беседой, дискуссионными элементами, рекомендациями преподавателя и иным, в значительной мере способствует развитию у студентов способностей к коллективному творчеству, первичному проживанию квазипрофессиональных ситуаций. Следует заметить, что значительная часть обучающихся адекватно относится к ситуации публичного самооценивания, говоря, например, о том, что свою коммуникативность он/она оценивает сегодня высоко (приводит подтверждающие аргументы), тогда как стрессоустойчивость – слабое место его/ее личности, над этим надо начать работать. (Преподаватель при этом подчеркивает значимость стрессоустойчивости для самореализации в педагогической деятельности, кратко информирует аудиторию о синдроме эмоционального выгорания учителей, воспитателей, приводит 1–2 примера, связанных с конфликтами в образовательной среде по причине низкой саморегуляции педагогов.)
III этап. Обсуждение перспективных задач на уровне самовоспитания, саморазвития. Студентам на занятии дается время для того, чтобы конкретизировать и записать мысли, идеи, которые станут стимулирующими регуляторами познавательной деятельности в области той или иной выявленной проблемы, сосредоточат личность на определенных аспектах своего поведения и пр. В выступлениях студентов на данном этапе нередко выявляется повышенная самокритичность, когда они говорят о низком уровне сформированности того или иного профессионального качества. В этом случае важны слова поддержки преподавателя, который, например, говорит о наблюдаемой им динамике развития студента («Вы говорите о значительных трудностях в коммуникативной сфере, а я заметила/заметил, что при обсуждении проблемной педагогической ситуации в микрогруппе на последнем семинаре Вы были весьма инициативны, убедительны в доказательствах; чувствую, что, своего рода, барьер в выстраивании коммуникаций уже преодолен»), часто и члены академической группы высказывают слова поддержки выступающим. Наряду с этим на данном этапе преподаватель информирует обучающихся о рекомендуемой литературе по тому или иному вопросу, предлагает оформить стенд «Советуем прочесть», который систематически будет пополняться актуальными научными источниками. Как перспектива работы с оформленной Картой – это обращение к ней накануне учебной практики, в процессе ее прохождения, когда в условиях непосредственного контакта с несовершеннолетними будет осуществляться рефлексия по поводу собственных эмоций, действий, когда появится возможность длительно наблюдать за деятельностью реальных педагогов и оценивать их профессионально-личностные качества, перенимать их положительный опыт (или отказываться от отрицательного).
IV этап. Реализация образовательного процесса с пролонгированной ориентацией на Карту (при подведении итогов того или иного занятия преподаватель обращается к аудитории с вопросами типа: «Какова динамика развития актуального профессионального качества?», «Что не удается усовершенствовать?», «Почему – как кажется?» И проч.).
V этап. Итоговая самодиагностика. На одном из заключительных занятий преподаватель предлагает студентам провести повторное самооценивание своих профессионально-личностных качеств, отметив результаты посредством соответствующих баллов в Карте. Фиксация динамики профессионально-личностного развития студентов (конец семестра, подведение итогов) реализуется в формате коллективной рефлексивной беседы. Базовые вопросы к аудитории: «За что хочется себя похвалить?», «Какие проблемы преодолены?», «Благодаря чему это произошло?», «Что осталось нерешенным?», «Какие планы в данном направлении?» и проч.
Результаты исследования и их обсуждение. На теоретическом уровне было выявлено: разработанная Методика полифункциональна. Было определено, что, несмотря на ее внешнюю простоту, нацеленность на достаточно лимитированный, односторонний аспект развития личности будущего педагога, связанный с его интроспективными, рефлексивными способностями, ей (Методике) свойственны также диагностическая, адаптационная, мотивационная, воспитательная, коммуникативная, стимулирующая, личностно и коллективно развивающая, компенсаторная, прогностическая функции (характеристика которых будет представлена в следующих статьях).
На эмпирическом уровне получены следующие результаты: в эксперименте (2017–2021 гг.) принимали участие 234 респондента – студенты, курсанты московских образовательных организаций высшего образования, обучающиеся по направлению подготовки 44.00.00 Образование и педагогические науки. Обработка статистических данных, полученных по критериям: 1). «Уровень самооценивания личности с ориентацией на актуальные характеристики педагога-гуманиста»; 2). «Постановка перспективных задач в области профессионально-личностного саморазвития», – показала наличие следующих тенденций: при использовании разработанной Методики в течение семестра количественно и качественно изменились показатели по критерию 1): Первичная диагностика – высокий уровень самооценивания на уровне профессиональных способностей показали 20 человек (8,5%), средний – 100 человек (42,2%), низкий – 114 человек (48,7%); вторичная диагностика: высокий уровень показали 134 человека (57,3%), средний – 82 человека (35%), низкий – 18 человек (7,7%). По критерию (2) было отмечено, что 216 человек (92%) осуществляют интенсивную работу в области профессионально-личностного самосовершенствования, целенаправленно решая актуальные персональные задачи.
Выводы. Профессионально-личностный самоанализ студентов – будущих педагогов напрямую связан с формированием их общей культуры, проблематика которой весьма ограниченно представлена во ФГОС ВО по направлению подготовки 44.00.00 Педагогическое образование, что является значительным препятствием для стабильного, гармоничного становления личности, формирования ею гуманистического мировоззрения. В связи с этим есть смысл говорить о принципе дополнительности в образовательном процессе студентов как возможности включать в педагогическую теорию и практику важные аспекты, с одной стороны, расширяющие диапазон значимых методов, технологий, с другой – сохраняющих отечественные традиции образования и закрепляющих в относительно новых (не всегда продуктивных) реалиях профессиональной подготовки студентов актуальные, жизне-, культуросберегающие тенденции.
Карта профессионально-личностного самоанализа студентов – будущих педагогов являющаяся своего рода сердцевиной рассматриваемой Методики, выступает в качестве ориентировочной основы для личностного самосовершенствования, профессиональной подготовки обучающихся, позволяет им сосредоточить внимание (посредством интроспекции, рефлексии) на частных проблемах, возникающих в процессе обучения, прохождения практики, наблюдений за педагогической реальностью в повседневной жизни, стимулирует внимание к педагогическому содержанию кинофильмов, литературных произведений, развивает профессиональную наблюдательность,