Как отмечается в докладе «Россия 2025: от кадров – к талантам», подготовленном при поддержке компании The Boston Consulting Group, при переходе к экономике знаний все более существенную роль «играют люди, которые способны работать в условиях неопределенности и выполнять сложные аналитические задачи, требующие импровизации и творчества» [1]. Вопросы проектирования образовательного процесса, ориентированного на решение задач выявления и поддержки талантливой молодежи, переходят сегодня из сферы теоретического осмысления и стратегического планирования непосредственно в область педагогической практики.
Реализация стратегии образования на протяжении всей жизни человека, цифровизация, персонализация образования, а также влияние на образование инновационного характера развития экономики, конвергенции технологий [1–3] вносят существенные изменения в образовательную среду и в образовательные технологии. Однако остается недостаточно изученным то, как эти изменения влияют на развитие креативного потенциала личности, а также как педагогически целесообразно сформировать необходимые для этого условия, опираясь на современные технологии.
Цель предлагаемого исследования как раз и заключается в поиске педагогически оптимальной модели (системокомплекса педагогических условий и технологий) развития креативного потенциала личности в современной быстро обновляющейся образовательной среде.
В соответствии с поставленной целью исследование было сконцентрировано по двум направлениям:
· анализ педагогических условий развития креативного потенциала студентов в высшей школе;
· выявление и обоснование системокомплекса педагогических технологий развития креативного потенциала студентов в высшей школе.
Материал и методы исследования. Предметом и базой исследования стал опыт преподавателей, аспирантов и магистрантов кафедры профессиональной педагогики и психологии Института психолого-педагогического образования ФГАОУ «Российский государственный профессионально-педагогический университет» (г. Екатеринбург) по проектированию и применению современных педагогических технологий, развивающих креативный потенциал студентов. Основными методами исследования стали обобщение опыта на научно-методологических семинарах кафедры, изучение креативных практик обучения, применяемых в университете, и анализ публикаций ученых университета, представляющих как практический опыт, так и теоретические исследования по вопросам, анализируемым в данной статье. В соответствии с поставленной целью были также изучены тематические источники и проанализированы программные и стратегические документы, в которых отражены основные тренды и перспективы развития образования. Были использованы теоретические методы исследования, включающие анализ и синтез научно-методической и педагогической литературы, и эмпирические методы, предусматривающие изучение и обобщение опыта социально-культурной деятельности в вузах, наблюдение; беседы; анализ творчества студентов.
Результаты исследования и их обсуждение
1. Анализ педагогических условий развития креативного потенциала студентов в высшей школе
При анализе педагогических условий развития креативного потенциала студентов в высшей школе важно исходить из системного осмысления основных стратегических ориентиров в развитии образования, формирующих запрос на развитие креативной личности.
А.С. Горинский в своем исследовании показал, что стратегия непрерывного образования в значительно большей степени, чем это обычно считалось, ориентирована на постоянное инновационное обновление опыта личности, что непосредственно связано с востребованностью ее креативных способностей. «В своей современной ипостаси, выраженной англоязычными концептами lifelong education и lifelong learning, данная идея предполагает необходимость наличия в течение всей жизни человека постоянно и непрерывно актуализированного обеспечения возможности не только накапливать, обновлять и восстанавливать свой социальный опыт (что вполне вписывается в рамки традиционной прогрессивной парадигмы образования), но и, что важнее, радикально заменять прежний опыт новым, по крайней мере в его когнитивной части» [4, с. 35].
Рост внимания к развитию креативности отмечается по всему миру. По запросу по теме «развитие креативности» Google выдает 8990000 результатов. Среди наиболее известных – работы Э. де Боно, Р. Дилтса, М. Микалко, М. Гелба, Дж. Надлера, Ш. Хибино, Дж. Баркера, Ст. Кови, Г. Альтшуллера, Т. Амабайл и многих других. Исследование творческого мышления в психологии связано с такими известными именами, как М. Воллах, Г. Гарднер, Дж. Гилфорд, Н. Коган, С. Медник, Р. Муни, Дж. Рензулли, Д. Саймонтон, Р. Стернберг, К. В. Тейлор, А.Термен, Е. Торренс, М. Чиксентмихайи и др. В отечественных исследованиях проблемы одаренности, творчества и креативности рассматриваются в работах Т.А. Барышевой, Д.Б. Богоявленской, В.Н. Дружинина, Н.С. Лейтеса, А.Н. Лука, А.М. Матюшкина, А.В. Морозова, О.Д. Никитина, Я.А. Пономарева, М.А. Холодной, А.В. Хуторского, Е.Л. Яковлевой и др.
Вместе с тем исследования креативности до сих пор концентрируются в основном вокруг вопросов сущности и развития креативного мышления, а разрабатываемые системы и технологии развития креативности скорее могут быть отнесены к практикам тренировки мышления («фитнес для ума»), что не всегда является достаточным условием для включения человека в творческую деятельность. Кроме того, в большинстве работ рассматриваемые образовательные практики по развитию креативности либо относятся к школьному образованию, либо ориентированы на самообразование и тренинги для взрослых. При этом работ, посвященных развитию креативного потенциала студентов в высшей школе, явно недостаточно.
Однако именно подготовка творчески относящихся к своему делу специалистов, условий для развития и самореализации талантливой молодежи является сегодня одним из приоритетов государственной образовательной политики. Это зафиксировано в Законе Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации», Национальной доктрине образования в Российской Федерации, Федеральном государственном образовательном стандарте, национальных проектах, в государственных программных документах, которые определяют требования к новому поколению специалистов (владение системой эвристических методов и приемов; готовность к инновационной деятельности; готовность к применению технологий формирования креативных способностей и др.).
Например, в ФГОС высшего образования по направлению подготовки 44.04.02 «Психолого-педагогическое образование (уровень магистратуры)» обозначено, что выпускник, освоивший программу магистратуры, должен обладать такими общекультурными компетенциями, как: готовность действовать в нестандартных ситуациях, нести социальную и профессионально-этическую ответственность за принятые решения; готовность к саморазвитию, самореализации, использованию творческого потенциала.
Все больше научных исследований посвящается сегодня анализу открывающихся возможностей самореализации личности и ее креативного потенциала и в то же время возникающим рискам как следствию цифровизации образования [2, 3, 5].
Активно исследуются вопросы персонализации образования, условий формирования креативного капитала [5, 6].
Среди составляющих формирования педагогических условий развития креативного потенциала студентов в высшей школе многие исследователи выделяют готовность самих педагогических работников к инновационному обновлению образовательного процесса и условия повышения их квалификации [3, 7].
Нам представляется особо значимым происходящее в последние десятилетия активное переосмысление сущности креативности именно как вида деятельности и социальной практики (М. Чиксентмихайи и др.). Теоретико-методологические основания современного понимания креативных процессов в образовании (креативных практик) можно выразить в следующих позициях:
· любая деятельность человека может выходить на креативный уровень и любой человек обладает креативным потенциалом. Поэтому креативные образовательные практики могут быть представлены широким спектром видов деятельности;
· креативная образовательная практика имеет своей целью создание возможностей для выявления, предъявления, реализации и развития креативных способностей личности. Поэтому это не любая инновационная деятельность в образовании, а только такая, которая способствует достижению этой цели.
· креативная практика по своей сути – социокультурный процесс, вовлекающий самых различных участников (без ограничения возраста, вида деятельности и характера ее осуществления), значение и потенциал которой возрастают в процессе обмена идеями, опытом, креативными продуктами.
К основным характеристикам креативных практик в образовании можно отнести следующие:
· новизна осуществляемой деятельности, проекта, инициативы, имеющая социокультурное значение;
· осуществляемая в течение определенного периода образовательная деятельность, креативная по своему характеру, имеющая в качестве своего результата креативный социально значимый продукт и/или развивающая креативный потенциал личности;
· деятельность по обучению техникам креативности и/или развивающая креативный потенциал личности;
· креативная практика может быть реализована в различных организационно-содержательных формах, таких как: креативные проекты, волонтерские креативные практики, мастер-классы, интерактивные практики, креативные образовательные технологии, тренинговые практики, конкурсы, арт-технологии, конструкторская деятельность, опытно-поисковая, научно-исследовательская деятельность и т.д.
Системная модель педагогических условий развития креативного потенциала студентов представлена на рисунке.
Модель педагогических условий развития креативного потенциала студентов
К основным характеристикам педагогических условий мы относим следующие.
· Конвергентный характер образовательной среды. Это предполагает, что для развития креативности открываются новые возможности со становлением новых форматов образовательного процесса, основанного на конвергенции образовательных технологий и новых технологий, возникающих вне образовательной сферы (цифровых, инновационных технологий в производственной и социальной сферах). Конвергенция технологий становится основанием появления таких новых форматов в образовании, как смешанное обучение, обучение в социальной и производственной среде, виртуальные лаборатории, коворкинги, форсайт-сессии. Обновляются такие форматы, как проектная деятельность и деятельность в сообществах (сетевые сообщества, интернет-проекты и т.д.). Актуализируется интеграция учебной и внеучебной деятельности, организованного образовательного процесса и самостоятельной работы студентов, Новые образовательные форматы существенно расширяют диапазон возможностей развития креативного потенциала студентов. Развитие креативности в процессе образования сдерживалось и продолжает сдерживаться преобладанием традиционных лекционно-семинарских форм обучения, которые позволяют в лучшем случае вводить лишь некоторые техники развития креативности, оставляя в приоритете развитие, как правило, только вертикального (логико-рационального) мышления (Э. де Боно).
· Инновационные педагогические технологии и система педагогического сопровождения. Педагогические технологии развития креативности не сводятся к тренингам креативного мышления, их суть заключается в целостной организации креативной практики студентов. Главная цель педагогического сопровождения – разбудить желание студентов включиться в процесс самодеятельности средствами тьюторинга и коучинга, помочь студенту раскрыть свой творческий потенциал и определиться со сферой своей творческой самореализации. С помощью скаффолдинга и фасилитации поддержать студентов в критических точках их творческой деятельности. Особенно важно, чтобы креативные практики студентов не воспринимались ими как что-то эпизодическое, но становились основанием открытия ими своего креативного потенциала и соединялись с поиском профессионального и личностного призвания.
· Коллаборативный характер образовательной деятельности. Индивидуальное творчество всегда вплетено в социальные процессы и находит стимулы своего развития в обществе. Сегодня благодаря развитию цифровых технологий и появлению новых форм организации образовательного процесса расширяются возможности коллаборации. Креативная практика с педагогической точки зрения предполагает целенаправленное выстраивание различных форм коллаборации между студентами, между студентами и преподавателям и между преподавателями, а также сотрудничество с самыми различными социальными субъектами.
· Новые компетенции студентов и преподавателей. Новые формы организации образовательного процесса, участие в осуществлении творческих видов деятельности и получении творческих продуктов требуют формирования и развития целого набора новых компетенций как у студентов, так и у преподавателей.
· Развивающий характер креативных практик. Исходный набор навыков и компетенций постоянно обогащается и развивается в процессе креативных практик как у студентов, так и у преподавателей.
· Системный, целостный характер креативной практики. Любая креативная практика должна содержать весь цикл деятельности, начинаясь с изучения предмета, исследования процессов и условий, выбора материала и средств и завершаясь получением творческих продуктов или нового опыта. Только в этом случае сама креативная практика может выступать мотивирующим фактором к началу нового цикла или новых видов творческой деятельности. А результативность и качество креативной деятельности, в свою очередь, зависят от полноты и системной реализации всех педагогических условий.
Из этого можно сделать вывод, что педагогические условия развития креативного потенциала студентов в высшей школе должны быть интегрированы в рамках креативных платформ (креативных практик).
2. Выявление, разработка и обоснование педагогических технологий развития креативного потенциала студентов в высшей школе
Как отмечают ученые, в вузовском образовании понятие «педагогическая технология» связано с определенными профессиональными действиями преподавателя, осознанно включающим известный и освоенный им механизм развертывания логики того или иного педагогического процесса как процесса достижения цели или процесса реализации поставленной задач [8, 9]. При отборе педагогических технологий основанием стало то, насколько сама технология интегрирует в себе появляющиеся новые технологические возможности (технологическая составляющая), а также насколько структура и содержание этих технологий «работают» на развитие креативного потенциала личности (педагогическая составляющая).
В рамках креативных практик, на наш взгляд, могут применяться самые различные педагогические технологии, главное заключается в том, что они должны быть интегрированы вокруг доминантной технологии, включены в структуру креативной практики и в целом создавать условия для выявления, предъявления, реализации и развития креативных способностей личности. Исследования также показывают, что педагогически целесообразно выстроенная образовательная среда оказывает существенное влияние на развитие креативности студентов.
Проектные технологии обучения и цифровые технологии (интернет-проект). Проектные технологии, вовлекая студентов в совместную деятельность, создают условия для проявления и развития самостоятельности и креативности. Сегодня применение проектных технологий актуализируется в связи с процессом цифровизации образования. Многие цифровые технологии обладают дидактическими свойствами (интерактивностью, мультимедийностью, гипертекстовостью, персональностью и др.), которые обеспечивают возможность их использования для построения образовательного процесса, ориентированного на учет особенностей цифрового общества. В процессе разработки интернет-проектов открываются новые возможности развития у студентов навыков самостоятельной организации своей деятельности, что является необходимой составляющей формирования контекстных, кросс-контекстных и экзистенциальных компетенций, востребованных современной экономикой. Магистрантом РГППУ Н.В. Никоновой было предложено студентам колледжа разработать интернет-проект по дисциплине «Экономика организации» по актуальной проблеме в области предпринимательства и предпринимательской деятельности, который будет доступен в Интернете широкой аудитории. Среди разработанных студентами проектов были предложены, например, такие: «Об экономике с пользой», «Panch’up IT-company», «Startup», «Sneakers Discounted», «Молодой инвестор», «Фаза роста» и др.
Была разработана дидактическая модель интернет-проекта, апробация которой показала, что у студентов повысился уровень рефлексивности, самоэффективности и самооценки. У студентов стал выше уровень следующих умений: умения организовывать группу людей с целью совместного решения поставленных задач, умения подбирать необходимые слова с целью повышения эффективности совместной деятельности с другими участниками проекта, умения проявлять инициативу в ходе выполнения проектной деятельности, навыков самостоятельности в будущей профессиональной деятельности, умения ставить конкретные профессиональные цели, а также планировать свою профессиональную деятельность, умения относиться к профессиональным задачам с исследовательской позиции, умения искать новые и более эффективные способы для их решения (таблица).
Показатели и инструментарий оценки результативности интернет-проекта как формы организации самостоятельной работы студентов
|
Показатель |
Инструментарий оценки |
|
Самооценка. Уровень самооценивания студентом собственных профессиональных навыков |
Экспресс-опросник «Самооценка профессионально значимых умений в проектной деятельности» В.К. Обыденковой |
|
Самоэффективность. Наличие у студента потенциальных умений организовывать и осуществлять собственную деятельность, творческий и креативный подход к проекту |
Шкала общей самоэффективности Р. Шварцера, М.Ерусалема |
|
Рефлексивность. Уровень способности студента обеспечивать непосредственный самоконтроль над собственным поведением при выполнении проекта |
Опросник рефлексивности А.В. Карпова |
Согласно полученным результатам, и до участия в проектировании, и после у 7,7% опрошенных отмечена высокая самоэффективность в области мышления, которая делает процесс принятия решений легче для учащегося и проявляется в различных общих способностях, в том числе и в академических достижениях.
Учащихся со средним уровнем самоэффективности стало меньше на 7,8%. До участия в проектирования опрошенных с низким уровнем самоэффективности было выявлено 7,7%. После проведения проектирования респондентов с низким уровнем самоэффективности не было выявлено совсем. Результаты проведенного Н.В. Никоновой исследования отражены также в ряде публикаций [10, 11].
Игровые технологии обучения. Среди основных характеристик игровых технологий отмечается то, что игра носит творческий, эвристический характер. Как считают специалисты [12], игра требует высокой гибкости психических процессов и ролевой пластичности. Игровые действия пронизаны креативностью, поскольку результат игры изначально непредсказуем. Символический, условный характер игровой деятельности снимает страх совершить ошибку. Вследствие этого каждый участник игры получает возможность экспериментировать со своим поведением, исследовать альтернативные варианты решений. «Игра не имеет однозначно предсказуемого развития или результата, в этом выражается ее неопределенность. Тем самым участники игры почти лишены возможности использовать при принятии решений готовые алгоритмы и вынуждены проявлять находчивость и инициативу. Неопределенность результата игровой ситуации подталкивает человека к принятию самостоятельных творческих решений» [12].
Современные цифровые технологии существенно расширяют возможности игровой деятельности. Речь сегодня идет даже о новой тенденции геймификации образовательного процесса с опорой на технологии виртуальной и дополненной реальности. Ученые РГППУ также активно включаются в этот процесс. Так, Т.Г. Сумина и А.А. Кукарцев [13] разработали игровую квест-технологию обучения иностранному языку. Данная технология как доминанта креативной практики обучения способствовала не только освоению иностранного языка, но и развитию креативного потенциала обучающихся, а точнее сказать – установлению такой взаимосвязи в решении этих задач, когда одно работает на другое и наоборот. Поскольку студенты – будущие проводники на железнодорожном транспорте, то было решено разработать квест, содержащий нестандартные ситуации, возникающие в деятельности проводника. Обучающиеся участвуют в квесте с условием общения только на английском языке. Сюжет квеста разрабатывается таким образом, чтобы в нем могла участвовать вся группа. Каждый студент получает свою роль. Квест предполагает прохождение обучающимися пятнадцати этапов, в ходе которых количество вариантов развития сюжета постоянно увеличивается. В процессе движения поезда студенту в соответствии с условиями квеста приходится погружаться в разнообразные ситуации, которые требуют творческого подхода в принятии решения. От того, какое принято решение, зависит дальнейший ход игры.
Технологии персонализации обучения. По мнению большинства экспертов, применение цифровых технологий позволит перейти от классно-урочного образовательного процесса к персонализированной системе обучения, от обучения и воспитания всех к обучению и воспитанию каждого при изменении организации и методов образовательной работы. При этом становится преобладающим подход, согласно которому изменения должны носить не точечный характер, а вести к трансформации образовательной системы в целом, к формированию экосистемы цифрового образования. C персонализацией обучения связывают также открывающиеся новые возможности в развитии креативного потенциала личности. Л.М. Андрюхина обосновала необходимость взвешенного подхода в процессу персонализации обучения без впадения в крайности цифрового технократизма [5]. Ею показана необходимость учета всей совокупности психолого-педагогических условий развития личности и невозможности сведения процесса персонализации только к выстраиванию индивидуальных траекторий на основе технологий обработки больших данных (big data), создания цифровых двойников, использования технологий искусственного интеллекта и т.д. Неустранимы процессы живого межличностного общения, социально-психологические ситуации, ситуации выбора и самостоятельного принятия решений, социального полноценного общения и взаимодействия. Это проанализировано на примере становления такого неотъемлемого фактора персонализации, как индивидуальный стиль деятельности. Анализ зарубежного опыта (AltSchool, Кремниевая долина) также убеждает, что образование представляет собой сложную социальную систему, в которой выбор, определяемый индивидами и для отдельных лиц, требует гуманистических оснований и не сводится к алгоритмизированным процессам цифровой среды.
Технологии интеграции научной и учебной деятельности студентов (кейс-технологии, коллаборативные технологии, проектные технологии и др.). Исследовательская деятельность студентов уже достаточно давно и традиционно считается условием развития мышления, когнитивных способностей и творчества студентов. Вместе с тем в формах организации НИРС студентов возможны такие новые форматы, которые формируют навыки креативного мышления и совместной творческой поисковой деятельности. В условиях пандемии сформировался новый вид креативной образовательной практики, который можно отнести к формату коллаборативных технологий. В частности, преподавателями кафедры профессиональной педагогики и психологии РГППУ систематично проводились круглые столы в рамках онлайн Международного научного педагогического Форума молодых исследователей, организуемого ежегодно НЦ РАО РГППУ. Проведение этих круглых столов интегрировалось с процессом обучения студентов по различным дисциплинам. Это позволило сам процесс обучения поднять на новый уровень, а собственно участие студентов в совместном обсуждении проблем во время круглых столов побуждало их к формированию собственной позиции, способствовало развитию самостоятельности и инициативности мышления. Этот опыт еще подлежит описанию и является хорошим заделом для анализа на следующем этапе исследования.
Технологии челленджа и конструктивного соревнования. Личная конкурентоспособность является, как считают С.А. Днепров и Т.В. Зареева [14], необходимой мотивационной и целевой основой для развития креативности студентов, а также содержанием деятельности и формой взаимодействия профессионалов с коллегами в формировании корпоративной конкурентоспособности. С этой целью в современном образовании традиционная структура валюации должна быть дополнена челленджем. Анализ научных публикаций показал, что челлендж (англ. Challenge) – это вызов, предусматривающий особый сценарий ответного действия, когда организатор челленджа совершает действие, требующее ответных действий. Таким образом, челлендж создает своеобразную напряженную эмоциональную и деятельностную эстафету, побуждающую к особой мобилизации сил для получения выдающихся результатов, значительно превышающих соответствующие показатели соперников, которые они демонстрируют в повседневности. Это характерно для соревнования и конкуренции. Становится очевиден первый признак педагогического эффекта – необходимо действие, которое вначале совершается личностью как вызов сообществу и самому себе, а затем запоминается как важное событие и поэтому трансформирует личность, порождая новые положительные эмоции и чувства; генерируя дополнительную энергию, которая не проявилась бы в обычных условиях. Все это укрепляет уверенность в своих способностях.
Технологии развития креативности во внеучебное время. Хорошо известно, что проявления креативности человека многоплановы. Это стало особенно очевидно с появлением Интернета. Именно Сеть позволяет буквально каждому, кто имеет возможность доступа, предъявить себя и результаты своей творческой деятельности. Сеть может сделать инновации и творчество массовой деятельностью, в которой будут участвовать миллионы. Креативное самовыражение человека, в какой бы сфере оно ни было представлено, в целом повышает креативный потенциал личности, поднимает его на новый уровень самореализации. Мы обратили внимание на то, что участие студентов в различных студиях и кружках университета способствует и повышению их академической успешности. В РГППУ есть творческий коллектив джазового танца «Импульс». Его руководитель (до 2019 г.) А.В. Неснова, обучаясь в магистратуре, провела под руководством проф. Л.М. Андрюхиной исследование влияния джазового танца, а также специально разработанного учебно-методического комплекса заданий для обучения танцу на развитие креативности студентов. Оценка уровня креативности осуществлялась на основе адаптированного опросника самооценки уровня креативности французских исследователей C. Asselin и A. Tha[15].
В результате было выявлено, что 92% респондентов после специально организованных занятий ощутили рост собственной креативности, и лишь 8% респондентов остались с прежним результатом оценки собственной креативности. У студентов также повысился в целом уровень уверенности в себе (тест В.Г. Ромека) и стал более выраженным уровень импровизации (экспертная оценка). При этом развитие креативности студентов на занятиях джазовым танцем положительно сказалось и на их общей академической успешности.
Заключение
Таким образом, для разработки модели педагогических условий развития креативного потенциала студентов большое значение имеет идущее в последние десятилетия активное переосмысление сущности креативности именно как вида деятельности и социальной практики. Это позволяет выстроить педагогические условия развития креативного потенциала студентов в высшей школе не как набор разрозненных техник, технологий или мероприятий, но как систему условий, интегрированных в рамках креативных платформ или креативных практик. Основой предлагаемой в статье модели педагогических условий является проектирование конвергентной образовательной среды, открывающей возможности для реализации более широкого диапазона креативных практик. Конвергенция технологий становится основанием появления таких новых форматов в образовании, как смешанное обучение, обучение в социальной и производственной среде, виртуальные лаборатории, коворкинги, форсайт-сессии. К числу доминантных педагогических технологий развития креативного потенциала студентов в высшей школе были отнесены: проектные технологии обучения и цифровые технологии обучения (интернет-проект); игровые технологии обучения; технологии персонализации обучения; технологии интеграции научной и учебной деятельности студентов (кейс-технологии, коллаборативные технологии, проектные технологии и др.); технологии челленджа и конструктивного соревнования; технологии развития креативности во внеучебной деятельности.
При этом, поскольку исследование еще не завершено, то как перечень, так и содержание описанных технологий также еще являются открытыми и будут дополняться по мере дальнейшего исследования.
Система педагогического сопровождения призвана разбудить желание студентов включиться в процесс самодеятельности, помочь студенту раскрыть свой творческий потенциал и определиться со сферой своей творческой самореализации. Особенно важно, чтобы креативные практики студентов не воспринимались ими как что-то эпизодическое, но становились основанием открытия ими своего креативного потенциала и соединялись с поиском профессионального и личностного призвания.