Современный мир позволяет любому человеку получить образование практически в любой точке мира. Политика международного сотрудничества в сфере образования повлияла на качественные характеристики современного российского вуза. Основной тенденцией для большинства вузов России является увеличение контингента иностранных студентов, что приводит к формированию поликультурного и полилингвального образовательного пространства. В данном контексте актуальным для российских вузов становится формирование обновленного образовательного пространства посредством изменений содержания образования, стандартизации и унификации образовательных методов и приемов обучения.
Своеобразие современного образовательного пространства большинства вузов Кузбасса заключается в обучении в совместных группах представителей разных этносов и часто разных (а в некоторых аспектах и конфликтующих) культур. На сегодняшний день среди студентов-инофонов, получающих высшее образование в вузах Кузбасса, преобладают студенты из Египта, Индии, Казахстана, Кыргызстана, Узбекистана, Таджикистана, Туркменистана. Большинство из них плохо владеют или совсем не владеют русским языком, в то время как обучение в основном проходит на русском языке. Ситуация в вузах Кузбасса осложняется несколькими факторами, такими как: недостаточное количество подготовительных курсов по русскому языку для иностранных студентов (а также их низкая эффективность), плохая информированность иностранных студентов о традициях проживания в стране и обучения в российском вузе, а также неготовность как иностранных студентов обучаться в рамках инокультурной образовательной системы, так и преподавателей вузов работать с контингентом иностранных студентов. Перечисленные факторы значительно усложняют процесс общения между преподавателями и студентами. Таким образом, вопросы организации и осуществления эффективного педагогического общения выходят на первый план в изменившемся образовательном пространстве вузов Кемеровской области.
Применительно к учебной ситуации, в первую очередь, итогом успешного общения становится верное понимание участниками общения получаемой и передаваемой информации. Из этого следует, что в современных условиях глобализации образования первостепенной задачей преподавателя вуза становятся передача знаний и создание продуктивных условий для общения в учебной группе со смешанным этнокультурным составом. На пути к взаимопониманию в процессе общения участники учебного процесса неизбежно сталкиваются с помехами различного происхождения, которые препятствуют полному и адекватному пониманию учебной информации.
Актуальность проблематики педагогического общения в полиэтнических учебных группах, занимающей сегодня важное место в педагогической теории и практике, выражается, в первую очередь, в необходимости уточнения факторов, препятствующих успешной коммуникации и интеракции в учебном процессе. Цель данной работы ‑ проанализировать и описать барьеры педагогического общения, возникающие в академической группе с разнородным этническим составом обучающихся.
Материал и методы исследования
Проведенное исследование основано на анализе академических занятий в двух вузах г. Кемерово ‑ Кемеровском государственном университете и Кемеровском государственном медицинском университете ‑ в группах с разнородным этнокультурным составом обучающихся. Методами исследования послужили общие методы наблюдения, анализа теоретического и практического материала, метод лингвистического описания. Объектом исследования явилось педагогическое общение в поликультурной учебной группе, предметом ‑ барьеры, препятствующие данному виду общения в полиэтнической учебной группе.
Термин «общение» рассматривается в психологии как «сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимания людьми друг друга» [1, с. 244]. Применяя его к такой сложной, специфической области, как учебно-воспитательный процесс, следует акцентировать внимание на том, что основной задачей общения в ходе учебной деятельности является не только передача информации (например, в виде определенных знаний), но и развитие целого ряда умений и навыков, а также становление и развитие личности.
В своих исследованиях большинство отечественных педагогов рассматривают феномен педагогического общения, опираясь на определения данного термина, предложенные И.А. Зимней, А.А. Леонтьевым, В.А. Кан-Каликом. В научной литературе чаще всего педагогическое общение трактуется как форма учебного взаимодействия, подчиняющаяся как общим психологическим закономерностям общения между людьми, так и специфическим особенностям контекстуального общения, обусловленным нормативным характером и учебно-воспитательными задачами.
В научных трудах, посвященным особенностям педагогического общения, красной нитью проходит мысль о том, что общение играет фундаментальную роль в учебном процессе и заключает в себе большой дидактический потенциал, который может способствовать успешному решению задач образования (И.А. Зимняя, А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, Л.Н. Куликова, А.А. Леонтьев, В.А. Петровский, И.В. Страхов и др.).
Обращаясь к феномену педагогического общения, следует отдавать отчет, что оно представляет собой сложное понятие и может и должно изучаться с позиции не только педагогики, но также лингвистики, психологии и иных областей научного знания. Исследуя феномен педагогического общения, педагоги и психологи рассматривают общение как трехсторонний процесс, включающий коммуникацию, интеракцию и перцепцию [2, с. 5, 3, 4].
Анализ и обобщение исследований, раскрывающих специфику педагогического общения, свидетельствуют о том, что в современных исследованиях по педагогике под коммуникацией понимают обмен информацией; интеракция интерпретируется как процесс обмена представлениями, идеями, образами людьми между собой; социальная перцепция трактуется как восприятие другого человека, анализ его поступков и характеристик [3, 5].
Безусловно, данное разделение педагогического общения на компоненты не является аксиоматичным. Сегодня складываются новые тенденции, согласно которым коммуникация перестала рассматриваться как линейная передача знаний, она носит интерактивный характер и включает как собственно лингвистический аспект, так и социальный, и психологический аспекты.
В русле современного знания педагогическое общение можно рассматривать как диалог между партнерами по общению, происходящий в учебной ситуации, когда общение строится вокруг учебной информации, передаваемой от преподавателя к обучающемуся. Коммуникативная сторона педагогического общения всегда подразумевает обмен информацией. Принимая во внимание интерактивный характер педагогического общения, логично выделить в его основе следующие составляющие: преподаватель (адресат) ‑ канал ‑ код ‑ (учебная) информация ‑ обучающийся (адресант) ‑ область опыта ‑ обратная связь.
1. Преподаватель (адресат) ‑ человек, создающий сообщение или текст.
2. Канал ‑ этосредство или инструмент, посредством которого преподаватель передает сообщение обучающемуся (естественный или технический канал).
3. Код ‑ система знаков, необходимых для передачи сообщения.
4. Учебная информация ‑ сведения научного, технического или воспитательного характера.
5. Обучающийся (адресант) ‑ человек, получающий информацию.
6. Область опыта (по В.Н. Долженкову) ‑ опыт и знания, которыми обладает источник, они влияют на формирование и интерпретацию сообщения. Сюда же можно отнести культуру и социальное поведение источника [6, с. 307].
7. Обратная связь представляет собой процесс декодирования полученной информации и кодирование второго сообщения. В данном случае происходит смена коммуникативных ролей, что создает «круговое общение». При отсутствии обратной связи коммуникация становится линейной, что приводит к потере контакта преподавателя с обучающимися.
На каждом этапе общения эффективному взаимодействию могут помешать те или иные причины. Такие причины в процессе общения принято называть барьерами. В широком смысле слова барьеры определяются как «препятствия, возникающие в процессе взаимодействия, препятствующие ему или снижающие его эффективность» [7].
Под барьерами педагогического общения подразумеваются факторы, которые затрудняют восприятие учебной информации обучающимися, препятствуют их познавательной деятельности, а также делают невозможными адекватные когнитивные, поведенческие и другие реакции [8].
В современной научной литературе не существует единой классификации для барьеров, препятствующих взаимопониманию и взаимодействию участников учебного процесса и нарушающих процесс эффективной коммуникации в процессе обучения. Барьеры педагогического общения можно классифицировать как субъективные, связанные с личностными факторами партнеров по общению (внутренние барьеры), и объективные, вызванные помехами среды общения (внешние барьеры). Внутренние барьеры обусловлены личными особенностями субъектов общения ‑ преподавателя и обучающегося/обучающихся (адресата и адресанта), областью их опыта, декодированием и кодированием информации (обратная связь), а помехи, связанные с каналом, кодом, сообщением, представляют собой внешние барьеры.
В полиэтнической учебной группе барьеры в общении между преподавателем и обучающимися, относящиеся к этносоциокультурной области, становятся более выраженными и часто приводят к недопониманию между партнерами общения вследствие многих препятствий, которые мы рассмотрим и проанализируем ниже.
Результаты исследования и их обсуждение
Внутренние барьеры непосредственно связаны с областью затруднений, например этносоциокультурная, деятельностная, возрастная, статусно-позиционно-ролевая области, область индивидуально-психологических и межличностных отношений. Внутренние барьеры непосредственно связаны с индивидуально-психологическими и личностными особенностями коммуникантов, такими как характер, темперамент, мотивация и т.д. Такие барьеры, как правило, имеют психофизиологический характер и являются субъективными.
Объективно физиологические барьеры могут возникнуть вследствие плохого самочувствия, усталости, стресса, дискомфортной обстановки как отправителя сообщения, так и его получателя. Поскольку внимание сосредоточивается на источнике дискомфортного состояния, учебная информация не находится в поле внимания, и возникает недопонимание. Данные помехи чаще всего возникают в начале учебного года, когда иностранные студенты приезжают в Россию и еще не адаптированы к условиям проживания и обучения в российском вузе.
К внутренним барьерам также относятся и помехи, связанные с областью личного и социокультурного опыта участников педагогического общения. Именно данный вид барьеров является базисным в препятствии педагогическому общению в полиэтнических учебных группах. Нередко данные барьеры не только являются помехами в общении, но и приводят к межличностным и групповым конфликтам.
Необходимо отметить, что в процессе педагогического общения преподаватель априори обладает определенным статусом и выполняет определенные действия, обусловленные самой ситуацией общения. Преподаватель вуза владеет обширными знаниями как в своей, так и в смежных областях науки, он/она обладает определенными социальным статусом и ролью. Все это способствует формированию гностического барьера педагогического общения, источником которого выступает преподаватель вуза. Гностический барьер выражается в разных уровнях понимания преподавателя и обучающихся. Относительно иностранных обучающихся данный барьер вызван еще и тем фактом, что в разных странах содержание образования и задачи обучения варьируются, что отражается как на уровне общей подготовки обучающихся, так и на их готовности воспринимать учебную информацию в российском вузе. В процессе передачи информации преподаватели вуза в качестве примера часто прибегают к явлениям и фактам, связанным с историей России или российскими учеными, а также к информации и процедурам, активно используемым в процессе обучения в российских учебных заведениях и социуме, часто забывая, что иностранные студенты не обладают данными познаниями.
В тесной взаимосвязи с гностическим барьером находится и семантический барьер (смысловой барьер), выражающийся в несовпадении лексикона коммуникантов или различиях в речевом поведении представителей разных культур. В педагогическом общении появление данного барьера вызвано присутствием терминов и жаргонизмов в речи преподавателя, которые непонятны обучающимся или трактуются ими иначе. В полиэтнических учебных группах источником семантического барьера чаще всего выступает несовпадение языковых картин мира коммуникантов. Как правило, затруднения вызывают безэквивалентная лексика и ложные эквиваленты. Поскольку преподаватели не владеют родными языками иностранных студентов, те вынуждены осваивать дисциплины на английском и русском языках как языках-посредниках, которыми определенная часть студентов владеет крайне слабо, это создает дополнительные сложности преподавания, что в свою очередь приводит к помехам, вызванным языковым барьером [9].
Социальные барьеры, препятствующие педагогическому общению в полиэтнической учебной группе, относятся к области опыта участников педагогического общения. Наиболее очевидными видами социальных барьеров в поликультурной группе обучающихся выступают религиозный, этнокультурный и гендерный барьеры.
Религиозный барьер. Так, например, религиозные убеждения студентов из Индии запрещают им употреблять в пищу большую часть видов мяса, поскольку корова является священным животным, и основная часть студентов относят себя к вегетарианцам. Данный факт вызывает конфликт при обсуждении темы здорового питания в курсе «Валеология», если преподаватель начинает настаивать на необходимости употребления мяса как источника животного белка. Кроме того, многие учебные пособия по РКИ содержат учебные диалоги, относящиеся к заказу блюд в столовой, кафе или ресторане, причем предлагаемые варианты включают в себя в основном мясные продукты и, в частности, говядину, что тоже вызывает отторжение у представителей индуизма.
Гендерный барьер возникает из-за отличающихся представлений о роли мужчин и женщин в социуме, обусловленных культурой и закрепленных в менталитете этноса. Большинство студентов из восточных культур склонны скептически относиться к преподавателям-женщинам. Это связано с тем, что в большинстве стран восточной культуры женщины имеют более низкий социальный статус, в отличие от мужчин. В то же время для студенток из восточной культуры данный гендер отсутствует, и они, напротив, с большим вниманием слушают женщин-преподавателей и проявляют большую заинтересованность.
Этнокультурный барьер. В качестве отличительных этнокультурных особенностей студентов из Индии можно указать их неспешность и неторопливость в учебном процессе. Им также необходима уверенность в доброжелательном отношении со стороны преподавателя, поэтому отсутствие улыбки, похвалы, строгий или повышенный тон голоса воспринимаются болезненно. Кроме того, высокий уровень консервативности индийской культуры приводит к тому, что студенты неохотно и нерешительно используют новые методы и формы в процессе обучения, предпочитая давно знакомые и традиционные.
Студенты из Средней Азии ориентированы на установление дружелюбных отношений с преподавателем и уделяют им много внимания в ущерб учебной деятельности.
Студенты из Средней Азии, Индии и Египта относятся к высококонтекстным культурам с высоким индексом дистанции власти. Данные студенты во время процесса обучения больше ориентируются на контекст ‑ «как говорится», «кто говорит», а не «что именно говорится». Все это часто приводит к потере обратной связи.
Барьер обратной связи возникает в ситуации, когда обратная связь минимальна или вовсе отсутствует. Непродуктивная обратная связь не дает адресату информации уверенности в корректном восприятии учебной информации адресантом (обучающимся). Обратная связь, которая помогает преподавателю оценить результаты занятия, эффективность выбранных приемов и методов обучения, скорректировать их в случае необходимости, становится малоэффективной из-за этнокультурного барьера. Так, студенты из Индии на вопрос о понятности материала (задания) отвечают утвердительно или «скромно» молчат.
Кроме того, в национальной культуре общения не приветствуется прямой отказ, что приводит к несвоевременному выполнению заданий (или их невыполнению), поскольку вместо того, чтобы сообщить преподавателю о проблеме или отказаться от выполнения того или иного проекта, студент избегает ответа.
Внешние барьеры зависят, в первую очередь, от способа организации учебного пространства и выбора канала и кода передачи информации. Так, например, размер учебного кабинета, его освещенность, исправность работы технических средств, отсутствие посторонних шумов напрямую влияют на полноценность восприятия учебной информации. В случае с иностранными студентами ситуация может усугубляться использованием визуального материала низкого качества либо недостаточно полного для адекватного восприятия характера. В однородных русскоязычных группах это может компенсироваться устным комментарием, но в полиэтнических приводит к сбою коммуникации.
Заключение
Обобщая вышесказанное, можно констатировать, что современное положение дел в сфере высшего образования значительно расширяет и углубляет профессиональную деятельность педагога в социальном, техническом и культурологическом аспектах. Изменившиеся условия осуществления профессиональной деятельности педагогов в вузе определяют и новые требования к осуществлению общения в процессе обучения. Сутью педагогического общения становится не линейная передача знаний от адресата к адресанту, а многоплановое коммуникативное взаимодействие участников учебного процесса с учетом социально-культурного контекста.
По итогам исследования можно говорить о наличии разного рода барьеров педагогического общения в полиэтнических группах, вызванных как объективными, так и субъективными причинами. Барьеры, возникающие в процессе общения в поликультурной образовательной среде, не только снижают эффективность передачи учебной информации обучающимся, но и отрицательно влияют на мотивацию обучающихся и их вовлеченность в учебный процесс.
В качестве способов преодоления барьеров в процессе педагогического общения в поликультурной среде можно предложить следующее: 1) планирование и организацию учебных занятий с использованием различных вариантов подачи материала (удвоение и утроение кодов), что позволит уменьшить или нивелировать гностический и семантический барьеры; 2) учет этнокультурных, религиозных характеристик обучающихся при выборе учебного материала и организации общения во время занятий в полиэтнической группе обучающихся; 3) использование развернутых тестовых методик для получения обратной связи.
Работа выполнена при финансовой поддержке фонда РФФИ, проект № 19-013-00805 А «Модели педагогической интеракции в процессе обучения иностранному языку в полиэтнической среде вуза».