Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

PEDAGOGICAL INTERACTION BARRIERS IN THE MULTICULTURAL EDUCATIONAL ENVIRONMENT OF A MODERN HIGHER EDUCATIONAL INSTITUTION

Kolomiets S.V. 1 Medvedeva E.V. 2
1 Kemerovo State University
2 Kemerovo state medical University
The paper describes the modern conditions present in Kuzbass higher educational institutions. It highlights some specific features of pedagogical interaction in the multicultural educational environment of a higher educational institution. The paper makes a review of theoretical approaches to the problem in study, gives the definition of the term «pedagogical interaction», analyzes the components of this interaction and distinguishes the key notions. It describes the analysis of the pedagogical interaction barriers as well as the causes of their emergence in the multicultural educational environment of a higher educational institution. The object of the study is pedagogical interaction in a multicultural student group; the subject is barriers preventing this type of interaction in a multi-ethnic educational group. Barriers of pedagogical interaction are divided into two groups objective (external) and subjective (internal), which in turn are divided into subgroups related to the personal factors of communication partners and interference caused by the communication environment. The most significant in the multi-ethnic educational environment are religious, gender and ethno-cultural barriers, which are determined by the personality both of the teacher and the students. The selected types of barriers are illustrated with the examples from the practical experience of the authors. The article provides some recommendations for overcoming the main barriers of pedagogical interaction in a multicultural educational environment.
higher education
multicultural educational environment
pedagogical interaction
communication barriers
multi-ethnic study group

Современный мир позволяет любому человеку получить образование практически в любой точке мира. Политика международного сотрудничества в сфере образования повлияла на качественные характеристики современного российского вуза. Основной тенденцией для большинства вузов России является увеличение контингента иностранных студентов, что приводит к формированию поликультурного и полилингвального образовательного пространства. В данном контексте актуальным для российских вузов становится формирование обновленного образовательного пространства посредством изменений содержания образования, стандартизации и унификации образовательных методов и приемов обучения.

Своеобразие современного образовательного пространства большинства вузов Кузбасса заключается в обучении в совместных группах представителей разных этносов и часто разных (а в некоторых аспектах и конфликтующих) культур. На сегодняшний день среди студентов-инофонов, получающих высшее образование в вузах Кузбасса, преобладают студенты из Египта, Индии, Казахстана, Кыргызстана, Узбекистана, Таджикистана, Туркменистана. Большинство из них плохо владеют или совсем не владеют русским языком, в то время как обучение в основном проходит на русском языке. Ситуация в вузах Кузбасса осложняется несколькими факторами, такими как: недостаточное количество подготовительных курсов по русскому языку для иностранных студентов (а также их низкая эффективность), плохая информированность иностранных студентов о традициях проживания в стране и обучения в российском вузе, а также неготовность как иностранных студентов обучаться в рамках инокультурной образовательной системы, так и преподавателей вузов работать с контингентом иностранных студентов. Перечисленные факторы значительно усложняют процесс общения между преподавателями и студентами. Таким образом, вопросы организации и осуществления эффективного педагогического общения выходят на первый план в изменившемся образовательном пространстве вузов Кемеровской области.

Применительно к учебной ситуации, в первую очередь, итогом успешного общения становится верное понимание участниками общения получаемой и передаваемой информации. Из этого следует, что в современных условиях глобализации образования первостепенной задачей преподавателя вуза становятся передача знаний и создание продуктивных условий для общения в учебной группе со смешанным этнокультурным составом. На пути к взаимопониманию в процессе общения участники учебного процесса неизбежно сталкиваются с помехами различного происхождения, которые препятствуют полному и адекватному пониманию учебной информации.

Актуальность проблематики педагогического общения в полиэтнических учебных группах, занимающей сегодня важное место в педагогической теории и практике, выражается, в первую очередь, в необходимости уточнения факторов, препятствующих успешной коммуникации и интеракции в учебном процессе. Цель данной работы ‑ проанализировать и описать барьеры педагогического общения, возникающие в академической группе с разнородным этническим составом обучающихся.

Материал и методы исследования

Проведенное исследование основано на анализе академических занятий в двух вузах г. Кемерово ‑ Кемеровском государственном университете и Кемеровском государственном медицинском университете ‑ в группах с разнородным этнокультурным составом обучающихся. Методами исследования послужили общие методы наблюдения, анализа теоретического и практического материала, метод лингвистического описания. Объектом исследования явилось педагогическое общение в поликультурной учебной группе, предметом ‑ барьеры, препятствующие данному виду общения в полиэтнической учебной группе.

Термин «общение» рассматривается в психологии как «сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимания людьми друг друга» [1, с. 244]. Применяя его к такой сложной, специфической области, как учебно-воспитательный процесс, следует акцентировать внимание на том, что основной задачей общения в ходе учебной деятельности является не только передача информации (например, в виде определенных знаний), но и развитие целого ряда умений и навыков, а также становление и развитие личности.

В своих исследованиях большинство отечественных педагогов рассматривают феномен педагогического общения, опираясь на определения данного термина, предложенные И.А. Зимней, А.А. Леонтьевым, В.А. Кан-Каликом. В научной литературе чаще всего педагогическое общение трактуется как форма учебного взаимодействия, подчиняющаяся как общим психологическим закономерностям общения между людьми, так и специфическим особенностям контекстуального общения, обусловленным нормативным характером и учебно-воспитательными задачами.

В научных трудах, посвященным особенностям педагогического общения, красной нитью проходит мысль о том, что общение играет фундаментальную роль в учебном процессе и заключает в себе большой дидактический потенциал, который может способствовать успешному решению задач образования (И.А. Зимняя, А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, Л.Н. Куликова, А.А. Леонтьев, В.А. Петровский, И.В. Страхов и др.).

Обращаясь к феномену педагогического общения, следует отдавать отчет, что оно представляет собой сложное понятие и может и должно изучаться с позиции не только педагогики, но также лингвистики, психологии и иных областей научного знания. Исследуя феномен педагогического общения, педагоги и психологи рассматривают общение как трехсторонний процесс, включающий коммуникацию, интеракцию и перцепцию [2, с. 5, 3, 4].

Анализ и обобщение исследований, раскрывающих специфику педагогического общения, свидетельствуют о том, что в современных исследованиях по педагогике под коммуникацией понимают обмен информацией; интеракция интерпретируется как процесс обмена представлениями, идеями, образами людьми между собой; социальная перцепция трактуется как восприятие другого человека, анализ его поступков и характеристик [3, 5].

Безусловно, данное разделение педагогического общения на компоненты не является аксиоматичным. Сегодня складываются новые тенденции, согласно которым коммуникация перестала рассматриваться как линейная передача знаний, она носит интерактивный характер и включает как собственно лингвистический аспект, так и социальный, и психологический аспекты.

В русле современного знания педагогическое общение можно рассматривать как диалог между партнерами по общению, происходящий в учебной ситуации, когда общение строится вокруг учебной информации, передаваемой от преподавателя к обучающемуся. Коммуникативная сторона педагогического общения всегда подразумевает обмен информацией. Принимая во внимание интерактивный характер педагогического общения, логично выделить в его основе следующие составляющие: преподаватель (адресат) ‑ канал ‑ код ‑ (учебная) информация ‑ обучающийся (адресант) ‑ область опыта ‑ обратная связь.

1. Преподаватель (адресат) ‑ человек, создающий сообщение или текст.

2. Канал ‑ этосредство или инструмент, посредством которого преподаватель передает сообщение обучающемуся (естественный или технический канал).

3. Код ‑ система знаков, необходимых для передачи сообщения.

4. Учебная информация ‑ сведения научного, технического или воспитательного характера.

5. Обучающийся (адресант) ‑ человек, получающий информацию.

6. Область опыта (по В.Н. Долженкову) ‑ опыт и знания, которыми обладает источник, они влияют на формирование и интерпретацию сообщения. Сюда же можно отнести культуру и социальное поведение источника [6, с. 307].

7. Обратная связь представляет собой процесс декодирования полученной информации и кодирование второго сообщения. В данном случае происходит смена коммуникативных ролей, что создает «круговое общение». При отсутствии обратной связи коммуникация становится линейной, что приводит к потере контакта преподавателя с обучающимися.

На каждом этапе общения эффективному взаимодействию могут помешать те или иные причины. Такие причины в процессе общения принято называть барьерами. В широком смысле слова барьеры определяются как «препятствия, возникающие в процессе взаимодействия, препятствующие ему или снижающие его эффективность» [7].

Под барьерами педагогического общения подразумеваются факторы, которые затрудняют восприятие учебной информации обучающимися, препятствуют их познавательной деятельности, а также делают невозможными адекватные когнитивные, поведенческие и другие реакции [8].

В современной научной литературе не существует единой классификации для барьеров, препятствующих взаимопониманию и взаимодействию участников учебного процесса и нарушающих процесс эффективной коммуникации в процессе обучения. Барьеры педагогического общения можно классифицировать как субъективные, связанные с личностными факторами партнеров по общению (внутренние барьеры), и объективные, вызванные помехами среды общения (внешние барьеры). Внутренние барьеры обусловлены личными особенностями субъектов общения ‑ преподавателя и обучающегося/обучающихся (адресата и адресанта), областью их опыта, декодированием и кодированием информации (обратная связь), а помехи, связанные с каналом, кодом, сообщением, представляют собой внешние барьеры.

В полиэтнической учебной группе барьеры в общении между преподавателем и обучающимися, относящиеся к этносоциокультурной области, становятся более выраженными и часто приводят к недопониманию между партнерами общения вследствие многих препятствий, которые мы рассмотрим и проанализируем ниже.

Результаты исследования и их обсуждение

Внутренние барьеры непосредственно связаны с областью затруднений, например этносоциокультурная, деятельностная, возрастная, статусно-позиционно-ролевая области, область индивидуально-психологических и межличностных отношений. Внутренние барьеры непосредственно связаны с индивидуально-психологическими и личностными особенностями коммуникантов, такими как характер, темперамент, мотивация и т.д. Такие барьеры, как правило, имеют психофизиологический характер и являются субъективными.

Объективно физиологические барьеры могут возникнуть вследствие плохого самочувствия, усталости, стресса, дискомфортной обстановки как отправителя сообщения, так и его получателя. Поскольку внимание сосредоточивается на источнике дискомфортного состояния, учебная информация не находится в поле внимания, и возникает недопонимание. Данные помехи чаще всего возникают в начале учебного года, когда иностранные студенты приезжают в Россию и еще не адаптированы к условиям проживания и обучения в российском вузе.

К внутренним барьерам также относятся и помехи, связанные с областью личного и социокультурного опыта участников педагогического общения. Именно данный вид барьеров является базисным в препятствии педагогическому общению в полиэтнических учебных группах. Нередко данные барьеры не только являются помехами в общении, но и приводят к межличностным и групповым конфликтам.

Необходимо отметить, что в процессе педагогического общения преподаватель априори обладает определенным статусом и выполняет определенные действия, обусловленные самой ситуацией общения. Преподаватель вуза владеет обширными знаниями как в своей, так и в смежных областях науки, он/она обладает определенными социальным статусом и ролью. Все это способствует формированию гностического барьера педагогического общения, источником которого выступает преподаватель вуза. Гностический барьер выражается в разных уровнях понимания преподавателя и обучающихся. Относительно иностранных обучающихся данный барьер вызван еще и тем фактом, что в разных странах содержание образования и задачи обучения варьируются, что отражается как на уровне общей подготовки обучающихся, так и на их готовности воспринимать учебную информацию в российском вузе. В процессе передачи информации преподаватели вуза в качестве примера часто прибегают к явлениям и фактам, связанным с историей России или российскими учеными, а также к информации и процедурам, активно используемым в процессе обучения в российских учебных заведениях и социуме, часто забывая, что иностранные студенты не обладают данными познаниями.

В тесной взаимосвязи с гностическим барьером находится и семантический барьер (смысловой барьер), выражающийся в несовпадении лексикона коммуникантов или различиях в речевом поведении представителей разных культур. В педагогическом общении появление данного барьера вызвано присутствием терминов и жаргонизмов в речи преподавателя, которые непонятны обучающимся или трактуются ими иначе. В полиэтнических учебных группах источником семантического барьера чаще всего выступает несовпадение языковых картин мира коммуникантов. Как правило, затруднения вызывают безэквивалентная лексика и ложные эквиваленты. Поскольку преподаватели не владеют родными языками иностранных студентов, те вынуждены осваивать дисциплины на английском и русском языках как языках-посредниках, которыми определенная часть студентов владеет крайне слабо, это создает дополнительные сложности преподавания, что в свою очередь приводит к помехам, вызванным языковым барьером [9].

Социальные барьеры, препятствующие педагогическому общению в полиэтнической учебной группе, относятся к области опыта участников педагогического общения. Наиболее очевидными видами социальных барьеров в поликультурной группе обучающихся выступают религиозный, этнокультурный и гендерный барьеры.

Религиозный барьер. Так, например, религиозные убеждения студентов из Индии запрещают им употреблять в пищу большую часть видов мяса, поскольку корова является священным животным, и основная часть студентов относят себя к вегетарианцам. Данный факт вызывает конфликт при обсуждении темы здорового питания в курсе «Валеология», если преподаватель начинает настаивать на необходимости употребления мяса как источника животного белка. Кроме того, многие учебные пособия по РКИ содержат учебные диалоги, относящиеся к заказу блюд в столовой, кафе или ресторане, причем предлагаемые варианты включают в себя в основном мясные продукты и, в частности, говядину, что тоже вызывает отторжение у представителей индуизма.

Гендерный барьер возникает из-за отличающихся представлений о роли мужчин и женщин в социуме, обусловленных культурой и закрепленных в менталитете этноса. Большинство студентов из восточных культур склонны скептически относиться к преподавателям-женщинам. Это связано с тем, что в большинстве стран восточной культуры женщины имеют более низкий социальный статус, в отличие от мужчин. В то же время для студенток из восточной культуры данный гендер отсутствует, и они, напротив, с большим вниманием слушают женщин-преподавателей и проявляют большую заинтересованность.

Этнокультурный барьер. В качестве отличительных этнокультурных особенностей студентов из Индии можно указать их неспешность и неторопливость в учебном процессе. Им также необходима уверенность в доброжелательном отношении со стороны преподавателя, поэтому отсутствие улыбки, похвалы, строгий или повышенный тон голоса воспринимаются болезненно. Кроме того, высокий уровень консервативности индийской культуры приводит к тому, что студенты неохотно и нерешительно используют новые методы и формы в процессе обучения, предпочитая давно знакомые и традиционные.

Студенты из Средней Азии ориентированы на установление дружелюбных отношений с преподавателем и уделяют им много внимания в ущерб учебной деятельности.

Студенты из Средней Азии, Индии и Египта относятся к высококонтекстным культурам с высоким индексом дистанции власти. Данные студенты во время процесса обучения больше ориентируются на контекст ‑ «как говорится», «кто говорит», а не «что именно говорится». Все это часто приводит к потере обратной связи.

Барьер обратной связи возникает в ситуации, когда обратная связь минимальна или вовсе отсутствует. Непродуктивная обратная связь не дает адресату информации уверенности в корректном восприятии учебной информации адресантом (обучающимся). Обратная связь, которая помогает преподавателю оценить результаты занятия, эффективность выбранных приемов и методов обучения, скорректировать их в случае необходимости, становится малоэффективной из-за этнокультурного барьера. Так, студенты из Индии на вопрос о понятности материала (задания) отвечают утвердительно или «скромно» молчат.

Кроме того, в национальной культуре общения не приветствуется прямой отказ, что приводит к несвоевременному выполнению заданий (или их невыполнению), поскольку вместо того, чтобы сообщить преподавателю о проблеме или отказаться от выполнения того или иного проекта, студент избегает ответа.

Внешние барьеры зависят, в первую очередь, от способа организации учебного пространства и выбора канала и кода передачи информации. Так, например, размер учебного кабинета, его освещенность, исправность работы технических средств, отсутствие посторонних шумов напрямую влияют на полноценность восприятия учебной информации. В случае с иностранными студентами ситуация может усугубляться использованием визуального материала низкого качества либо недостаточно полного для адекватного восприятия характера. В однородных русскоязычных группах это может компенсироваться устным комментарием, но в полиэтнических приводит к сбою коммуникации.

Заключение

Обобщая вышесказанное, можно констатировать, что современное положение дел в сфере высшего образования значительно расширяет и углубляет профессиональную деятельность педагога в социальном, техническом и культурологическом аспектах. Изменившиеся условия осуществления профессиональной деятельности педагогов в вузе определяют и новые требования к осуществлению общения в процессе обучения. Сутью педагогического общения становится не линейная передача знаний от адресата к адресанту, а многоплановое коммуникативное взаимодействие участников учебного процесса с учетом социально-культурного контекста.

По итогам исследования можно говорить о наличии разного рода барьеров педагогического общения в полиэтнических группах, вызванных как объективными, так и субъективными причинами. Барьеры, возникающие в процессе общения в поликультурной образовательной среде, не только снижают эффективность передачи учебной информации обучающимся, но и отрицательно влияют на мотивацию обучающихся и их вовлеченность в учебный процесс.

В качестве способов преодоления барьеров в процессе педагогического общения в поликультурной среде можно предложить следующее: 1) планирование и организацию учебных занятий с использованием различных вариантов подачи материала (удвоение и утроение кодов), что позволит уменьшить или нивелировать гностический и семантический барьеры; 2) учет этнокультурных, религиозных характеристик обучающихся при выборе учебного материала и организации общения во время занятий в полиэтнической группе обучающихся; 3) использование развернутых тестовых методик для получения обратной связи.

Работа выполнена при финансовой поддержке фонда РФФИ, проект № 19-013-00805 А «Модели педагогической интеракции в процессе обучения иностранному языку в полиэтнической среде вуза».