Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

FEATURES OF THE TEACHER'S TRANSITTTING FUNCTION AIMED AT DEVELOPING STUDENTS' ABILITIES FOR PEDAGOGICAL FORECASTING

Kosogova A.S. 1 Kalinina N.V. 1
1 Federal Budget State Institution of Higher Education "Irkutsk State University"
The article is devoted to the explanation of the future teachers’ predictive abilities development specifics in situations of special modeling of the translating function implemented by the teacher in the learning process. The study emphasizes that the real needs of modern educational practice require the teacher to be able to make pedagogical predictions, since these abilities allow, taking into account the multifactorial nature of the processes taking place in the world, to create a well-founded image of the pedagogical future, to overcome negative trends in the education system and to purposefully conduct pedagogical research. The paper describes the ability to predict as the most important function of the future teacher, which makes it possible to understand the likely result of the methods used, content, technologies of training and education, to increase their effectiveness, to create conditions for expanding future options for planned actions. The ability to pedagogical forecasting is presented as a special type of knowledge of pedagogical reality, aimed at anticipating the interpretation of the prospects for the development of both education as a whole and its individual elements. Integrating the translation of the past, present and future in the content, combining meanings and content, going beyond the interdisciplinary and specific narrowly disciplinary methods of cognition and content, the teacher forms the basis for students to predict. The components of the teacher's broadcasting function are presented.
forecasting
pedagogical forecasting
knowledge translation
transdisciplinarity
cognitive activity

В современном мире эволюция общества в своем движении сопровождается ростом сложности социальных, технологических и культурных систем. Глобализация и связанные с нею процессы усилили конфликтные ситуации в мире, экономические кризисы, эпидемии. И, хотя человечество оказалось в сложной, плохо предсказуемой ситуации, с повестки дня не снимается, а скорее, наоборот, усиливается необходимость прогнозирования во всех областях человеческой деятельности. Прогнозирование можно рассматривать как опережающее отражение, когда создается идеальный образ будущего объекта, будущего состояния, будущих отношений. Подготовка будущих учителей к педагогическому прогнозированию является актуальным процессом, так как, по мнению исследователей [1], это позволяет осознать возможности и угрозы новых педагогических систем, направлений их трансформации в отечественном образовании. Исследования ученых [2] указывают на то, что успешность различных видов человеческой деятельности связана с проявлением прогностических способностей. Прогнозирование позволяет выработать рекомендации для управления педагогическими системами, развивать образовательную систему в стране: как целостно, так и ее элементы. По утверждению Л.Е. Никитиной, И.А. Липского, С.Н. Майровой-Щегловой, Г.А. Наместниковой, прогнозирование предоставляет большие возможности для преодоления негативных тенденций интерпретации и решения глобальных проблем во всех сферах жизни, в том числе и в образовании [3]. Прогностические способности выступают условием успешных научных исследований [4]. Многие исследователи указывают на то, что современное развитие общества требует переместить фокус с исследования частных составляющих какой-либо глобальной системы на изучение нелинейных взаимодействий внутри системы [5–7]. Поэтому реалии современного, информационного общества требуют переосмысления и обогащения трансляционной функции педагога.

Цель исследования заключалась в развитии у студентов способностей к педагогическому прогнозированию. Для достижения обозначенной цели нами были поставлены следующие задачи: расширение представления у студентов о сущности, цели и задачах трансляционной функции педагога; рассмотрение учебного содержания системно, во всей возможной полноте контекста существования; развитие способов познания.

Материал и методы исследования

Методы достижения поставленной цели – развития у студентов способностей к педагогическому прогнозированию – включали анализ исследователями научной литературы, самоорганизацию преподавателей на структурирование учебного содержания, в котором демонстрировалось интегрированное знание, обусловленное наукой, традициями и практикой прошлого, отражение транслируемого содержания в настоящем и прогнозирование будущего. В содержании учебной информации также демонстрировались на конкретных примерах алгоритмы познавательной и управленческой деятельности, основанные на таких качествах мышления, как логика построения прогнозируемых следствий, обоснованность и перспективность выделенных следствий в их временной перспективе, прогнозируемая возможность преобразования представлений и т.п.

В анализе Н.В.Громыко обосновывается идея трансляции теоретического знания в аспекте мыследеятельностной эпистемологии [8]. Проведенные А.С. Косоговой, Н.В. Калининой [9–10] исследования позволяют заявить о позиции, которая состоит в том, что содержание учебной информации структурируется в зависимости от прогнозируемой педагогической ситуации, с привлечением знаний из других научных направлений, исторических планов, социокультурной ситуации и других источников. Для развития у студентов способностей к педагогическому прогнозированию преподаватель транслирует также алгоритмы познавательной и управленческой деятельности, актуальные для будущих педагогов. Как показывают научные исследования [2] и образовательная практика, актуальной становится подготовка учителя, способного к прогнозированию существующей образовательной реальности. Развитая способность к педагогическому прогнозированию позволит учителю успешно реализовывать стратегии образования в меняющемся мире, конструктивно организовывать образовательный процесс в реалиях динамично меняющегося информационного общества. По мнению А.А. Полонникова, Ф.Л.Ратнер, Н.В. Тихоновой [11–12], передача информации без передачи алгоритмов и особенностей ее усвоения, особенностей ее структурирования в аспекте заявленного прогноза, анализа возникающих у студентов ошибок и затруднений, без корректировки старого и представления нового прогноза является малопродуктивной. Анализируя проблему развития у студентов способностей к педагогическому прогнозированию, мы обратились к исследованиям Л.А.Регуш [13]. Автор, исследуя феномен прогнозирования, выделила и обосновала в качестве родового признака исследуемого понятия познавательную деятельность. В качестве видовых признаков такого рода деятельности у нее выступают знания о прошлом, знания, преобразованные для анализа настоящего, и, наконец, как конечный результат – прогноз, т.е. знание, отражающее специфику будущего, или модель будущего. Прогнозируемое знание имеет вероятностный характер.

Кроме этого, развитие способностей к прогнозированию моделей потребного будущего будет продуктивным, если будет задана структура содержания, что отражено в исследованиях Л.А. Регуш, Дж. Коэна, Nuttin, J., Л.М. Романова, К.М. Соколова и др. [13, 14, 7, 4]. Знания о структуре также можно отнести к видовым признакам прогнозирования. Мы исходим из того, что функция трансляции учебного материала с целью развития способностей к педагогическому прогнозированию будет выполнена при соответствующей структуре содержания. Структуру мы рассматриваем как строение педагогического объекта, которое обеспечивает осуществление планируемых функций. На базовом уровне преподаватель дает вначале педагогический объект как единое целое, затем выделяет в нем значимые элементы. На следующем уровне изучается взаимодействие этих элементов. Специфика этого взаимодействия задается целями прогнозирования. Исследуя особенности взаимодействия в рамках заданных целей, мы приходим вновь к целостному объекту, но уже на другом уровне или другом направлении. Как показывают исследования И.А.Колесниковой [5], А.С. Косоговой, Н.В.Калининой [9], характеристики транслирующей функции педагога должны включать в себя: трансляцию прошлого, трансляцию настоящего и трансляцию будущего в их взаимосвязи, т.е. отражать временной (темпоральный) аспект содержания. В содержании должны присутствовать пространственная и информационная составляющие. Пространственная составляющая задает границы применимости, информационная составляющая отражает не искусственно созданную структуру, а вероятностную, но реальную систему. О таком содержании можно говорить, что оно является трансдисциплинарным. По мнению И.А.Колесниковой [5, с. 8], такое знание «утверждает возможность объединения смыслов и содержания, обеспечивающих функционирование педагогических систем, которые лежат за пределами конкретных дисциплин, а также создают условия для выхода за пределы междисциплинарных и конкретно научных методов познания».

Было организовано активное взаимодействие со студентами на семинарах и практических занятиях, направленное на развитие качеств мышления, алгоритмы которых преподаватель демонстрировал на лекции. В ходе эксперимента продолжением транслирующей функции преподавателя было вовлечение студентов в трансляцию своего понимания выдвигаемых прогнозируемых положений за счет таких действий, как:

1) погружение обучающихся в познавательную деятельность с последующей трансляцией сути осознанной прогностической цели и соответствий между сформулированной целью и содержанием плана, а также установленной в плане последовательностью прогностических действий;

2) трансляция студентами широты выдвигаемых прогностических гипотез с фиксацией и анализом условий задачи и требований к результату;

3) демонстрация умений изменить ранее сформулированные гипотезы, если они оказались неверными, и высказать новые;

4) вовлечение студентов в процесс трансляции своего прогностического видения при взаимодействии с преподавателем, студентом, в микрогруппе, в группе, в аудитории перед курсом, в дискуссиях, форумах, на конференциях и т.п.

В качестве интегральной шкалы методики исследования используется шкала оценки способности к педагогическому прогнозированию Л.А. Регуш [13], так как выделенные автором показатели способности к прогнозированию, на наш взгляд, достаточно полно описывают структуру способности к прогнозированию.

По окончании курса была проведена серия опросов и наблюдений с последующим анализом их результативности по методике Л.А. Регуш. В исследовании приняли участие бакалавры и магистранты направления подготовки «Педагогическое образование» (85 человек) и аспиранты направления подготовки «Образование и педагогические науки» (5 человек) педагогического института государственного университета. Качественный и, по некоторым параметрам, количественный анализ результатов исследования показал положительную динамику развития у студентов способностей к педагогическому прогнозированию.

Результаты исследования и их обсуждение

В процессе исследования мы дали определение понятию «способность к педагогическому прогнозированию». Под способностью к педагогическому прогнозированию будем понимать обоснованную направленность студентов на познание педагогической действительности, связанной с опережающей интерпретацией перспектив развития образования в целом или его отдельных элементов. Процесс развития способностей к педагогическому прогнозированию реализуется через интеграцию знаний, синтез конкретных педагогических явлений и ситуаций в аспекте выдвинутой гипотезы, подведение их под общие научные основания, представление прогнозируемого результата.

Изучение и объяснение социальных феноменов, в том числе и процессов, разворачивающихся в образовании в настоящее время, происходили в трактовках синергетического подхода, что позволило по-новому ставить и решать проблемы соотношения классического опыта в педагогике, актуальной теории и стратегий. Обучающиеся наполняли новыми смыслами понятия «образовательная среда», «образовательная система», «образовательный процесс», характеризуя в единстве явления образовательного пространства и социума. Важно отметить, что будущие педагоги рассматривали процессы и явления в ситуации целостного единства психолого-педагогических, философских и социально-экономических теорий.

Погружаясь в прогностическую деятельность различного уровня, студенты демонстрировали прогнозы осуществления образовательного процесса, обозначая возможности и угрозы в условиях образовательной деятельности в новой реальности. На наш взгляд, такой подход способствует принципиальному изменению трансляции педагогического знания, поскольку происходит не «перекладывание» информации от педагога к ученику, а реализуется нелинейная ситуация прямой и обратной связи.

Нами были выделены этапы развития способностей к педагогическому прогнозированию и соответствующие им уровни реализации преподавателем трансляционной функции для достижения поставленной цели.

Первый этап: репродуктивно-содержательный, в рамках которого преподаватель осуществляет трансляцию содержания как презентацию многофакторных, обусловленных наукой, традициями и практикой педагогических знаний и отношений, вытекающих из прошлого, влияющих на настоящее и задающих будущее образования. Репродуктивно-содержательный этап предполагает реализацию трех уровней транслирующих функций: на первом уровне осуществляется трансляция базовой стандартной информации; на втором уровне реализуется трансляция границ применимости этой информации (с предъявлением конкретных образцов); на третьем уровне включается трансляция информации за счет более высокого системного порядка (междисциплинарности, трансдисциплинарности).

Второй этап: алгоритмически-действенный, в рамках которого транслируется информация об активизации способов познавательной деятельности, побуждающей студентов затрачивать энергию, прилагать волевые усилия для усвоения знаний и умений. Он предполагает реализацию следующих транслирующих функций преподавателя: на первом уровне происходит трансляция алгоритмов структурирования знания для прогностической деятельности; на втором – трансляция алгоритмов встраивания информации в надсистему; на третьем – трансляция образцов занятий, на которых осуществляется синтез теории и практики как основы прогнозирования.

Третий этап: прогностически-управленческий. Здесь осуществляется трансляция информации о способах управленческой деятельности, в основе которых лежат качества мышления студентов.

Таким образом, реализация транслирующих функций преподавателя предполагает: на первом уровне – трансляцию преподавателем способов выделения знаний как оснований для предвидения студентами результатов будущего решения конкретной задачи; на втором уровне – актуализацию показателей качеств мышления, определяющих способность к прогнозированию; на третьем уровне – трансляцию алгоритмов творческой деятельности, а также моделей педагогического прогнозирования.

Заключение

В ходе исследования мы выделили наиболее актуальное в настоящее время определение понятия «способность к педагогическому прогнозированию», определили роль преподавателя как транслятора современных системных знаний, способствующих развитию у студентов способностей к педагогическому прогнозированию. Проанализировали влияние особенностей транслирующей функции преподавателя на развитие у студентов способностей к педагогическому прогнозированию. Исследовательская работа была направлена на актуализацию самообразования и саморазвития как преподавателя, так и студентов. В результате мы пришли к выводу, что важна не только обращенность преподавателя к предметному знанию, но для его профессиональной деятельности значимы готовность и способность включать в структуру курса актуальные междисциплинарные и трансдисциплинарные научные, социокультурные контексты, культурные традиции и духовно-нравственные ориентиры, а также презентовать алгоритмы решения мыслительных задач.

Вовлечение преподавателей в исследовательскую деятельность было сложным процессом. Найти таких преподавателей оказалось возможным среди представителей одной научной школы, поддерживающих идеи руководителя (5 преподавателей) и занимающихся исследовательской деятельностью по данному направлению.

Экспериментальная работа проводилась при изучении курса аспирантуры «Общая педагогика, история педагогики и образования», курсов магистратуры «Проектирование и организация профессиональной педагогической деятельности», «Педагогика высшего образования», а также при изучении базового курса бакалавров «Педагогика». В ходе работы отслеживались такие компоненты трансляционной функции преподавателя, как репродуктивно-содержательный, алгоритмически-действенный, прогностически-управленческий.

Эмпирические данные показали, что преподаватели на всех уровнях реализации трансляционной функции справляются с поставленными задачами в результате высокой мотивации, предварительной подготовленности и постоянного самообразования в заданном направлении. У студентов способность к педагогическому прогнозированию отслеживалась по качествам их мыслительной деятельности. Анализ результатов констатирующего эксперимента показал следующее. Студенты испытывают:

- затруднения в трансляции сути осознанной прогностической цели и соответствий между сформулированной целью и содержанием плана, а также установленной в плане последовательностью прогностических действий – 36%;

- затруднения в трансляции широкого спектра выдвигаемых прогностических гипотез с фиксацией и анализом условий задачи и требований к результату – 44%;

- нежелание вовлекаться в процессы трансляции своего прогностического видения при взаимодействии с преподавателем, студентом, в микрогруппе, в группе, в аудитории перед курсом, в дискуссиях, форумах, на конференциях и т.п. – 70%.

В ходе экспериментальной работы в течение 2019–2020 учебного года мы организовали курсы, ориентированные на решение поставленной исследовательской задачи. Нам удалось повысить уровень способности студентов к педагогическому прогнозированию и получить следующие результаты. Студенты испытывают:

1) затруднения в трансляции сути осознанной прогностической цели и соответствий между сформулированной целью и содержанием плана, а также установленной в плане последовательностью прогностических действий – 17%;

2) неспособность к трансляции широкого спектра выдвигаемых прогностических гипотез с фиксацией и анализом условий задачи и требований к результату – 38%;

3) отсутствие умений изменить ранее сформулированные гипотезы, если они оказались неверными, и высказать новые – 37%;

4) нежелание вовлекаться в процессы трансляции своего прогностического видения при взаимодействии с преподавателем, студентом, в микрогруппе, в группе, в аудитории перед курсом, в дискуссиях, форумах, на конференциях и т.п. – 1%.

Наблюдения, опросы и анализ продуктов образовательной деятельности показали положительную динамику развития способностей к педагогическому прогнозированию при условии соответствующего структурирования и трансляции содержания преподавателем. Полученные результаты убедительно показывают эффективность предложенных идей в развитии способностей к педагогическому прогнозированию при соблюдении преподавателем заданных условий трансляции содержания курса. Наибольшая положительная динамика у студентов прослеживается при вовлечении их в процессы трансляции своего прогностического видения при взаимодействии с другими. Мы полагаем, что данный результат связан с желанием быть положительно оцененным как преподавателем, так и другими участниками взаимодействия. Однако сам факт внешне выраженной презентации помогает прийти к новому пониманию сущности прогнозируемых явлений благодаря диалогическому сочетанию образцов прогноза с другими и выработке на этой основе собственных, ведущих к продуктивному решению педагогических задач, предвосхищению не имеющих аналогов образовательных ситуаций. В этом заключается суть самовыражения и самоутверждения, что, естественно, мотивирует студента.

Наименьшая положительная динамика наблюдается у студентов в их способности к трансляции комплекса выдвигаемых прогностических гипотез с фиксацией и анализом условий и требований к результату прогнозирования и отсутствии умений изменить ранее сформулированные гипотезы, если они оказались неверными, и высказать новые. На наш взгляд, это наиболее сложные интеллектуальные задачи, они требуют включения воли. Другими словами, решение этой прогностической задачи требует от студента привлечения всех возможных, иногда даже невозможных информационных и волевых ресурсов. Но, как утверждают философы, воля пробуждается в ходе практики. «В воле содержится нечто большее, чем простое веление: в ней содержится также мышление и видение» (11, с. 80).

Мы склонны предположить, что именно выдвижение прогностических гипотез, тем более, возможность изменить ранее сформулированные при изменившихся обстоятельствах, осложняют продвижение студента в развитии способности к педагогическому прогнозированию. Нужен практический опыт, и тогда, вкупе с системным знанием, которое предъявляет преподаватель, волевыми усилиями самого студента будет достигнута желаемая положительная динамика.

Трансляционная функция преподавателя для развития прогностических способностей студентов заключалась в движении от трансляции междисциплинарных и трансдисциплинарных знаний как оснований для предвидения студентами результатов будущего решения конкретной образовательной задачи к трансляции алгоритмов творческой деятельности, моделей педагогического прогнозирования.