В современных психолого-педагогических исследованиях произвольное поведение рассматривается как одно из новообразований детей старшего дошкольного возраста [1]. Воля является высшей формой произвольного поведения в условиях, когда требуется преодолевать трудности. В дошкольном возрасте происходит переход от импульсивного поведения к опосредованному, регулируемому правилами, целью и др.
На этапе завершения дошкольного периода детства среди целевых ориентиров, представленных в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования, обозначена способность ребенка к проявлению волевых усилий в различных видах деятельности, проявлению умения справляться с «сиюминутными побуждениями», добиваться поставленной цели [2].
В своем развитии волевая регуляция имеет несколько пиков, один из которых приходится на старший дошкольный возраст, что говорит о его сензитивности в развитии произвольности и становлении волевой регуляции [3]. Отсутствие необходимых условий, влияющих на формирование детских волевых качеств, способствует тому, что дошкольник не может самостоятельно контролировать проявление своего настроения и эмоций, не способен подчинить их общепринятым в социуме нормам и правилам поведения, что приводит к существенным проблемам при освоении в будущем новой роли первоклассника и др.
Актуальность изучения процесса становления воли и произвольности в дошкольный период детства обусловлена существующими проблемами. По мнению Д.И. Фельдштейна, наблюдаются проблемы в развитии произвольности и эмоционально-волевой регуляции. К концу дошкольного возраста у 25% детей отмечаются снижение энергичности, нежелание активно действовать [4]. Это приводит к недоразвитию мотивационно-потребностной сферы дошкольника, воли и произвольности. Настораживает увеличение дефицита произвольности – как в умственной, так и в двигательной сфере дошкольников. По данным Л.Н. Волошиной, у 25% детей старшего дошкольного возраста отмечается недостаточный уровень развития двигательной сферы [5].
Как отмечается в современных исследованиях, в период дошкольного детства только у 22% детей сформировано такое волевое качество, как умение координировать свои желания в соответствии с поставленными целями в определенных условиях, у 17% детей – способность дошкольника обеспечивать определенные условия и предпосылки для предстоящей детской деятельности без помощи извне, у 9% детей – способность совершать действия по своей инициативе, у 15% – способность ребенка подчинять свои действия общепринятым нормам и правилам, у 4% детей – способность ребенка быстро переходить от обдумывания деятельности к ее осуществлению [6].
Низкий уровень сформированности произвольного поведения в период обучения в школе проявляется в рассеянности внимания, двигательной расторможенности. Детям сложно сосредоточиться на выполнении заданий и т.д. Большие нагрузки в школе в сочетании с низким уровнем сформированности произвольного поведения приводят к перегрузкам и переутомлению детского организма, что впоследствии способствует возникновению психофизиологических расстройств.
По мнению Л.И.Божович, которая считала проблему развития воли центральной в психологии личности, развитие личности дошкольника характеризует умение осознанно подчинять свою деятельность целям – далеким или близким, которые не всегда являются привлекательными для ребенка [7].
В современных исследованиях на этапе завершения дошкольного периода детства среди возможных достижений ребенка отмечены способность к проявлению волевых усилий, умение соблюдать общепринятые нормы и правила поведения в деятельности, во взаимоотношениях с окружающими [8, 9]. Все вышеизложенное нацеливает педагогов дошкольных образовательных организаций, родителей на создание педагогических условий в дошкольной образовательной организации и семье, способствующих возникновению произвольного поведения, соподчинению мотивов, контроля и оценки своего поведения и деятельности.
Изучением волевых качеств личности, таких как выдержка, ответственность, смелость, организованность, настойчивость, дисциплинированность, занимались многие отечественные и зарубежные ученые. Во многих определениях волевого и произвольного поведения человека содержится понятие «сознательность» («осознанность»). Понятие «воля» коррелирует с такими познавательными процессами, как внимание, память, мышление и др. В работах В.И. Селиванова подчеркивается, что воля – это осознанное контролирование собственного поведения [10, с. 14]. При этом осознание касается не только сложных форм волевых действий, совершенных ребенком, но и простых произвольных действий.
А.В. Запорожец отмечал, что деятельность превращается в произвольную только в том случае, когда личность подчиняет их определенной цели, т.е. выполняет их сознательно [11]. В его работах подчеркивается тот факт, чтобы движения ребенка из непроизвольных превратились в произвольные, нужно чтобы они были «ощутимы» или осознаваемы.
Природа воли, по мнению С.Л. Рубинштейна, имеет тесную связь с человеческими потребностями, которые побуждают его к совершению определенных действий. А высшее проявление воли, как отмечал ученый, является не только сочетанием желаний, но и их организацией [12]. В своих исследованиях С.Л. Рубинштейн рассматривал инициативность как волевое качество, отличительной особенностью которого является деятельность людей, активно проявляющих себя творчески в новой обстановке, в новом коллективе. В результате этой деятельности возникает что-то новое, нестандартное.
В исследованиях Л.С. Выготского указывается, что волевые качества могут проявляться в определенных личностных чертах, выдержке, умении сдерживать свои чувства и эмоции, умении контролировать свое поведение, заставить что-то делать (или, наоборот, способности сдерживать себя от совершения необдуманных поступков) и т.д. А их истоки находятся не только внутри детского организма и зависят не только от деятельности индивидуума, а во многом обусловлены особенностями его взаимоотношений со взрослыми [13].
В психолого-педагогических исследованиях сущность воли и произвольности поведения рассматривается с двух сторон: во-первых, как осознанное поведение (действенность сознания) и, во-вторых, посредством мотивации и динамики мотивационных процессов. Ряд ученых относят к критериям, характеризующим волевые проявления, преодоление определенных препятствий, а механизмом, влияющим на ее проявление, полагают волевое усилие. Другие исследователи добавляют к ним роль мотива действий, ее установки, принятие определенного решения, контроль и самоконтроль деятельности, индивидуальный опыт и др.
На развитие волевого поведения в разных видах детской деятельности в дошкольном возрасте оказывают взаимовлияние мотивационный и операционный компоненты волевых проявлений, когда дошкольник сознательно достигает цели игровой деятельности, не обращая внимания на внешние и внутренние условия. На этапе завершения дошкольного периода детства волевое поведение проявляется в организации деятельности по личной инициативе, критичном отношении не только к своей деятельности, но и к деятельности других, в способности исправлять допущенные ошибки, в саморегуляции своей деятельности в зависимости от ее цели, в проявлении самостоятельности и инициативности для ее достижения и др.
Самостоятельно управлять своими эмоциями, осознавая свою деятельность без помощи со стороны взрослых и без общения со сверстниками, ребенку сложно. Развитие воли происходит в видах деятельности, характерных для детей данного возраста. В качестве эффективного средства для развития волевых качеств в дошкольном возрасте можно выделить подвижные игры. Л.Н. Волошина отмечает [14], что подвижные игры позволяют ребенку максимально реализовать свою творческую активность, ликвидировать дефицит движений, получить позитивные эмоции и переживания, поскольку в игре, как ни в какой другой детской деятельности, проявляется осознанное выполнение действий, направленных на решение игровых задач. Соблюдение ребенком игровых правил требует от него концентрации волевых усилий, проявления умений взаимодействовать с другими детьми, умения сдерживать свои переживания. Взаимоотношения в детском коллективе в процессе игровой деятельности способствуют развитию произвольного поведения, поскольку группа сверстников контролирует и корректирует детское поведение, так как не все дошкольники одинаково соблюдают игровые правила, и самим детям осуществить такой контроль бывает достаточно сложно. Так, например, одни дошкольники спокойно принимают игровые правила и контролируют их соблюдение другими детьми. Другие соблюдают правила только в том случае, когда выполняют ведущую игровую роль. В некоторых случаях они нарушают правила. Часть дошкольников видят нарушения игровых правил своими сверстниками, но не обращают никакого внимания на это. Эмоциональная реакция товарищей в процессе игры помогает детям изменить к ней свое отношение – посмотреть на нее и свое участие в этой деятельности с другой стороны – более осознанно и ответственно, поскольку от нее зависит общий результат игры, и т.д.
В исследованиях Л.Н. Волошиной и Н.В. Финогеновой подчеркивается важное значение систематического применения в образовательном процессе детей дошкольного возраста подвижных игр [14, 15]. Как отмечает Н.В. Финогенова, последовательное применение подвижных игр с усложнением, осуществление подбора необходимого для их проведения материала не только способствуют формированию произвольного поведения, но и оказывают позитивное влияние на дальнейшую подготовку детей к обучению в школе [15].
Кроме того, подвижные игры с правилами используют как основное средство и метод физического развития, которые благоприятно воздействуют на здоровье дошкольника. В игровой деятельности совершенствуются быстрота, выносливость, координация движений и др. Двигательная деятельность оказывает благоприятное воздействие на психическую деятельность ребенка – активизируется память, развиваются мышление, воображение.
Для создания благоприятных условий с целью формирования волевого поведения Н.В. Финогенова предлагает применять следующие подвижные игры: игры подражательно-процессуального характера, сюжетные с несложными правилами, сложные бессюжетные, подвижные игры с элементами спорта. В подвижных играх дети дошкольного возраста активно овладевают игровым смыслом, запоминают правила игры, анализируют игровые действия – свои и игроков команды. Они учатся активно действовать в соответствии с поставленной ролью, демонстрируя в процессе игры уже имеющиеся у них двигательные навыки. Совместная игровая деятельность, наблюдение за выполнением или невыполнением действий других детей и подражание им позволяют дошкольникам быстрее и легче выполнить необходимые игровые действия, вырабатывая привычку подчинять свои желания достижению общих результатов, и т.д.
По мнению зарубежных исследователей, моторное развитие ребенка-дошкольника в процессе игровой деятельности со временем приводит к появлению осознанного занятия физическими упражнениями уже в школьном возрасте [16, 17].
Таким образом, как показывает анализ исследований, подвижные игры являются естественным средством и уникальным методом, применение которого в образовательном процессе в дошкольной образовательной организации в комплексе с применением проблемных ситуаций, коммуникативных минут и иного способствует эффективному развитию произвольного поведения и помогает подготовиться к дальнейшему школьному обучению.
Проблема формирования волевых качеств актуальна еще и потому, что ребенку-дошкольнику предстоит познакомиться с новой ролью – первоклассника. Благодаря воле и произвольности у дошкольника происходит развитие таких качеств, как целеустремленность, настойчивость, способность добиваться поставленной цели. Проявление волевого поведения является показателем сформированности субъектной позиции ребенка. В отсутствие необходимых условий для полноценного становления волевых качеств в поведении ребенка проявляются упрямство, лень, несдержанность, безынициативность и т.д. Заметим, что детям в этом возрасте сложно справиться со своими эмоциональными и волевыми проявлениями. Далеко не все дети обладают умением подчиняться общепринятым нормам и правилам поведения.
Акцентуация внимания на развитии произвольности в играх с правилами позволяет в определенной степени решить данную проблему. В процессе подвижной игровой деятельности происходит развитие механизма произвольного поведения ребенка, дети овладевают игровым смыслом, запоминают правила и учатся им подчиняться, учатся действовать в соответствии с избранной ролью и правилами, анализируют собственные действия и действия товарищей. Однако, несмотря на большие возможности, которые заложены в подвижных играх, потенциал этих игр для формирования произвольного поведения детей используется недостаточно.
Все вышеизложенное определило актуальность глубокого изучения и анализа проявлений произвольности дошкольников в разных видах деятельности.
Целями данной статьи являются исследование и оценка готовности дошкольников 5–7 лет выполнять игровые правила и сдерживать свои непосредственные побуждения в подвижной игре.
Материалы и методы исследования. Для выявления уровня готовности детей 5–7 лет выполнять игровые правила в двигательной деятельности была применена диагностическая методика «Изучение умения сдерживать свои непосредственные побуждения» (по Г.А. Урунтаевой) [18]. В нашем исследовании приняли участие 625 детей старшего дошкольного возраста (310 старших дошкольников в экспериментальных группах и 315 старших дошкольников в контрольных группах), посещающих дошкольные образовательные организации г. Белгорода и Белгородской области.
Результаты исследования и их обсуждение
О необходимости проведения работы по развитию волевых качеств в дошкольном возрасте свидетельствуют результаты опытно-экспериментальной деятельности, которая проводилась в дошкольных образовательных организациях г. Белгорода и Белгородской области с сентября 2020 г. по июнь 2021 г.
На формирующем этапе педагогического эксперимента реализовывалась технология социализации дошкольников в двигательно-игровой деятельности. Технология представлена в учебно-методическом пособии и ряде публикаций [19, 20]. Анализ и сопоставление результатов, полученных при применении методики «Изучение умения сдерживать свои непосредственные побуждения» на констатирующем и контрольном этапах педагогического эксперимента, представлены на рисунке 1 и свидетельствуют о положительной динамике уровня готовности детей сдерживать свои непосредственные побуждения в экспериментальной и контрольной группах после проведения формирующего этапа эксперимента. Результаты экспериментальных групп значительно превосходят результаты, полученные в контрольных группах после проведения формирующего этапа педагогического эксперимента, в ходе которого реализовывалась технология социализации дошкольников в двигательно-игровой деятельности в комплексе с коммуникативными минутами, проблемными ситуациями, игровыми ритуалами. Оптимальный уровень в экспериментальных группах вырос на 26,12% по сравнению с показателями на начало эксперимента – 21,94%. Это на 17,9% выше по сравнению с результатами в контрольных группах – 30,16% %. В этих группах результат изменился 14,29% (в начале эксперимента – 15,87). Дошкольники, у которых был отмечен оптимальный уровень умения сдерживать свои непосредственные побуждения (48,06% детей в экспериментальной и 30,16% детей в контрольной группах), хорошо понимали игровую ситуацию, демонстрировали умение регулировать свои эмоции и двигательную активность, не испытывали трудностей в общении со взрослыми и сверстниками. Старшие дошкольники в процессе взаимодействия с младшими дошкольниками с удовольствием демонстрировали младшим детям свое умение действовать в соответствии с игровыми правилами и ролью, способность адекватно реагировать на нарушения в процессе двигательно-игровой деятельности.
На контрольном этапе эксперимента изменилось число дошкольников, которые показали допустимый уровень умения сдерживать свои непосредственные побуждения, в экспериментальных и в контрольных группах. В экспериментальных группах число дошкольников, у которых отмечался допустимый уровень умения сдерживать свои непосредственные побуждения, увеличился на 8,06%, в контрольных группах показатели выросли только на 3,81%.
Значительно уменьшилось число дошкольников с недостаточным уровнем умения сдерживать свои непосредственные побуждения – в экспериментальных группах недостаточный уровень уменьшился на 34,18%, в контрольных группах снизился с 40% до 24,40%.
Рис. 1. Динамика уровня готовности старших дошкольников сдерживать свои непосредственные побуждения (констатирующий и контрольный этапы педагогического эксперимента), %
Для сравнения достоверности различий между двумя независимыми группами (экспериментальной и контрольной) мы использовали U-критерий Манна–Уитни. С этой целью методом рандомизации были сформированы экспериментальная и контрольная группы (n=50). Нами были сформулированы 2 гипотезы. Согласно гипотезе H0 между экспериментальной и контрольной группами не существует различий в умении сдерживать свои непосредственные побуждения после проведения формирующего этапа эксперимента. Гипотеза H1 говорит о том, что существуют различия в умении сдерживать свои непосредственные побуждения между экспериментальной и контрольной группами после реализации формирующего этапа эксперимента.
Изучение результатов независимых выборок по U-критерию Манна–Уитни (методика «Изучение умения сдерживать непосредственные побуждения») позволило выявить UЭмп = 899,5. Критическое значение для соответствующих n показало, что: UКр=
. Критерий U является одним из исключений из общего правила принятия решения о достоверности различий в том случае, если UЭмп ≤UКр. В нашем случае UЭмп = 899,5. UЭмп оказалось меньше UКр., поэтому оно не попало в область принятия гипотезы H0 (2875,5;2174,5). Значит, полученные в результате экспериментальной работы данные не являются случайными, и принимается гипотеза H1 . Следовательно, можно считать различия в умении сдерживать свои непосредственные побуждения между экспериментальной и контрольной группами после реализации формирующего этапа эксперимента значимыми (p<0,01) (табл. 1).
Таблица 1
Достоверность различий в показателях сформированности умения сдерживать свои непосредственные побуждения детей старшего дошкольного возраста в экспериментальных и контрольных группах на контрольном этапе педагогического эксперимента
|
Методика |
Uэмп |
U кр |
P |
|
|
p≤0,01 |
p≤0,05 |
|||
|
Методика «Изучение умения сдерживать свои непосредственные побуждения» (по Г.А. Урунтаевой) |
642,5 |
912 |
1010 |
р<0,05* |
*достоверность по U-критерию Манна–Уитни
Выводы
Таким образом, изложенное выше позволяет сделать следующие выводы:
– проблема формирования волевых качеств в настоящее время остается актуальной. Дошкольный период детства является сензитивным в становлении личности в целом и формировании волевых качеств в частности. Их проявление служит одним из показателей сформированности субъектной позиции ребенка в детских видах деятельности, его готовности управлять своими непосредственными побуждениями;
– готовность детей старшего дошкольного возраста сдерживать свои непосредственные побуждения в экспериментальных и контрольных группах на контрольном этапе педагогического эксперимента наглядно свидетельствует об эффективности реализации технологии социализации дошкольников в двигательно-игровой деятельности;
– игры с правилами в сочетании с коммуникативными минутами, проблемными ситуациями, игровыми ритуалами, не только являются эффективным средством физического развития, но и оказывают позитивное влияние на формирование воли и произвольности, совершенствование двигательной деятельности, на развитие личности дошкольника.
Перед педагогами дошкольных образовательных организаций стоит важная задача организации необходимых условий, способствующих развитию волевых качеств каждого ребенка. Использование технологии социализации старших дошкольников в двигательно-игровой деятельности является одним из эффективных путей развития волевых качеств в двигательно-игровой деятельности.
Статья выполнена при финансовой поддержке гранта РФФИ № 20-013-00752 «Технология социализации детей дошкольного возраста в двигательно-игровой деятельности.