Приоритеты в сфере образования неминуемо смещаются, подчиняясь изменению взглядов, формированию новых потребностей общества в новых условиях жизни в целом. Существуют, прежде всего, социальные и технологические тренды, оказывающие влияние на развитие образовательного процесса как в современной школе, так и в современном университете. Методы, средства, формы обучения и воспитания, испытанные в традиционной парадигме образования, трансформируются при переходе к инновационной парадигме или меняются на новые методы, новые организационные формы и средства обучения.
В «новой парадигме» компьютер и сетевое пространство выступают как универсальное средство коммуникации, реализующее сбор информации, ее накопление и передачу и т.п. [1]. Политика государства в сфере образования нацелена на внедрение в образовательное пространство среднего и высшего образования дистанционных технологий. Но для этого необходимы новые исследования, которые позволят всесторонне оценить риски и угрозы, возможности и стратегии. Информатизации образования посвящено множество исследований, но их предметом чаще являются технические и технологические аспекты образовательного процесса. Между тем дистанционные технологии в образовании предъявляют высокие требования к формированию личности, а для достижения образовательных результатов требуется умение сознательно и ответственно организовывать свою деятельность, а также навыки самообразования, включая цифровые компетенции.
Поэтому важнейшим фактором эффективности образовательного процесса, особенно при применении дистанционных технологий, мы признаем самостоятельность учащихся и студентов, их способность к самоорганизации, что и стало объектом нашего исследования. Предмет исследования - процесс формирования приемов самоорганизации учащихся и студентов в учебной деятельности при дистанционном обучении.
Гипотеза исследования: процесс формирования самоорганизации учащихся и студентов является объектом педагогического воздействия.
Цель исследования– выявление и обоснование принципов и приемов формирования самоорганизации учебной деятельности при дистанционном обучении учащихся и студентов. Исследование имеет практико-ориентированный характер.
Задачи исследования:
- определение педагогических условий эффективности обучения учащихся и студентов приемам самоорганизации учебной деятельности при дистанционном обучении;
- разработка и апробация модели внедрения дистанционного обучения, в том числе методики формирования приемов самоорганизации эффективной учебной деятельности студентов 1-2 курсов при дистанционном обучении.
Материал и методы исследования
Ведущим подходом в исследовании является анализ преимуществ и недостатков дистанционного обучения, обобщение опыта работы педагогов-практиков при переходе к дистанционному обучению в период 2019-2020 и 2020-2021 учебных годов при изучении физико-математических дисциплин.
Использована многошкальная опросная методика В.И. Моросановой «Стиль саморегуляции студентов», как метод диагностики особенностей осознанной саморегуляции в учебной деятельности [2; 3].
Экспериментальная база исследования:
- студенты 1-2 курсов колледжа и университета, изучавшие курс физико-математических дисциплин дистанционно в период 2019-2021 учебных годов (270 человек).
Результаты исследования и их обсуждение
Современные учреждения образования активно внедряют модели организации дистанционного обучения (ДО). В подобных моделях существуют общие базовые блоки, требующие пристального внимания при внедрении ДО. В рамках данной статьи выделим главные из них: «Управление», «Технология» и «Контент». Блок «Управление», включающий всю совокупность управленческих решений для организации ДО (нормативно-правовое обеспечение, обеспечение технических условий и т.п.), интересен в смежных нашему исследованию областях в сфере внедрения ДО. «Контент» - это комплекс используемых в обучении ресурсов, в том числе электронных. С проблемами формирования самоорганизации учащихся и студентов напрямую связано содержание блока «Технология», описывающего весь комплекс механизмов реализации образовательной программы.
Наша модель апробирована при использовании комплексной системы электронного обучения Moodle. Ресурсное и коммуникативное сопровождение образовательного процесса обеспечивает преподаватель. В функциональные обязанности преподавателя входят:
разработка учебной программы;
подготовка учебного материала (отбор ресурсов, использование тестов, заданий, видеоуроков (собственных или других авторов), презентаций, игр, интерактивных моделей, лабораторных работ и пр.);
мониторинг образовательных результатов;
организация эффективной коммуникации для достижения образовательных результатов.
Без формирования устойчивых навыков самоорганизации достигнуть хороших образовательных результатов невозможно, поэтому, для того чтобы разработать и опробовать методику формирования приемов самоорганизации эффективной учебной деятельности при дистанционном обучении, мы анализировали исследования в этой области. Структура учебной деятельности рассматривалась многими известными учеными. Например, Д.Б Эльконин [4] рассматривал структуру учебной деятельности как цепочку: учебная цель - учебные действия - контроль - оценка. Часто среди элементов учебной деятельности рассматриваются такие, как мотивы, теоретико-познавательный интерес, эмоциональная окраска, средства (методы, способы), результат, характер процесса. Мы обращаем внимание на такие элементы в структуре учебной деятельности, как средства учебной деятельности (УД), способы УД и продукт УД (рисунок).
Формирование продукта учебной деятельности
Продуктом учебной деятельности является формирование знаний, умений и навыков и в итоге необходимых компетенций. Достижение этих результатов возможно посредством появления новообразований психики в смысловой и ценностной сфере. В процессе дистанционного обучения учащийся становится его субъектом, т.е. обучается ради самоизменения. Казалось бы, такой «побочный», случайный результат учебной деятельности, как самоорганизация, в случае дистанционного обучения превращается в главную задачу как для педагога, так и для самого ученика. Эта задача оказывается достаточно сложной, если задаться ее решением только в университете, желательно решать ее последовательно, начиная со школы, а в учреждении профессионального образования создать условия для её максимальной реализации [5]. Эта задача требует перестройки всей логики организации обучения и взаимодействия преподавателя со студентами. Поэтому особое внимание при разработке блока «Технология» в нашей модели уделено компонентам педагогического процесса. Это эмоционально-мотивационный, содержательно-целевой, организационно-деятельностный и контрольно-оценочный компоненты.
Формирование самоорганизации учащихся и студентов в процессе учебной деятельности при дистанционном обучении происходит, как и при традиционных технологиях обучения, в педагогическом процессе. Однако компоненты педагогического процесса изменяются. Прежде всего, эмоционально-мотивационный компонент, который определяется эмоциональными отношениями между его субъектами, между преподавателем и учащимися, а также мотивами их деятельности. Сторонники традиционной педагогики считают главным недостатком новой педагогической системы утрату эффективного взаимодействия между преподавателями и обучающимися, при котором происходило воздействие обучающего контента и феномена личности преподавателя на личностно-мотивационную и когнитивную сферы учеников. Измененное коммуникативное пространство при дистанционном обучении очень сильно влияет на процесс раскрытия творческого потенциала обучающего и обучающегося. Одной из задач эффективного дистанционного обучения является сохранение коммуникативности при переходе всех взаимодействий в другую информационно-образовательную среду.
Исследуемая группа (от 16 до 19 лет) относится к возрастному периоду, когда происходит переход от подросткового возраста к взрослости. Многие педагоги изучали особенности этого возрастного периода [4; 6]. Переходный возраст характеризуется реализацией творческого потенциала, активностью, развитием когнитивной сферы, формированием абстрактного мышления, стремлением к самоопределению, в том числе профессиональному. Но успешность обучения значительно зависит от мотивации к учебной деятельности. Формирование мотивации как возбуждение социально и личностно значимых (ценных) мотивов определяет результативность педагогического процесса.
Отметим, что существует ряд дидактических принципов, из которых для достижения нашей цели мы выделяем два базовых. Во-первых, принцип проблемности, реализуемый в процессе квазиисследовательской деятельности. Технология проблемного обучения предполагает постановку проблемы в учебной деятельности таким образом, что противоречие, разрешаемое в процессе учебной деятельности, продвигает познание. При организации учебной деятельности в условиях дистанционного обучения главной задачей педагога становится раскрытие принципов действия, а единственно возможным типом активности учащихся (студентов) становится квазиисследовательская или поисково-исследовательская деятельность [7]. Причем интеллектуальное удовлетворение становится следующим шагом в формировании познавательной потребности и целеустремленности и, соответственно, мотивации к обучению. Дискуссионное обсуждение, педагогическая поддержка дополнительно стимулируют познавательную активность.
Второй базовый принцип - это принцип индивидуальности, который именно в условиях дистанционного обучения приобретает особую ценность. В нашей модели реализация данного принципа происходит с использованием технологии модульного обучения, когда каждый из учащихся сам организует свою деятельность в каждом учебном модуле, ставит цели, проходит контрольно-оценочные этапы, переходит в следующий модуль дисциплины. Тем самым реализуется индивидуальная траектория внутри учебного плана по отдельной дисциплине, когда не существует жестких временных рамок к изучению модулей, когда можно менять последовательность изучения модулей. Разбивка учебного материала на независимые модули позволяет ставить крупные цели, которые делятся на частные дидактические цели, на их основе выделяются учебные элементы. В качестве примера частной дидактической цели приведем умение находить производную функции. Результатом решения таких задач по правилам (по алгоритму) является формирование первого уровня самостоятельности исполнителя и, попутно, формирование успешности и мотивации к изучению следующего учебного элемента. В нашем примере применение навыка нахождения производной к исследованию функций является более крупной целью. Используемая в нашей модели педагогическая технология модульного обучения полностью соответствует целям и задачам формирования самоорганизации к учебной деятельности.
Следующий компонент педагогического процесса - контрольно-оценочный, также играет значимую роль при формировании навыков самоорганизации. Для организации эффективного хода формирования учебной деятельности педагогу (преподавателю) важно «видеть» каждого ученика на всех этапах работы с ними. Отметим использование чек-листов по изучаемым модулям в применяемой технологии обучения. Применение чек-листов позволяет как самому ученику, так и педагогу отслеживать как результаты обучения, так и результаты самоорганизации учащегося. Появляющаяся «галочка» напротив определенной строки в чек-листе - есть тот шаг, который не только приближает учащегося к учебному результату, но и мотивирует к дальнейшим учебным действиям. Чек-лист заставляет организовывать учебное время. Чек-лист «подает» материал маленькими порциями, так что менее способный ученик получает возможность радоваться небольшому, но успешно пройденному этапу в обучении, а более способный закрывает сразу несколько строк в своем чек-листе. Алгоритм суммирования баллов по прохождению чек-листов по каждому модулю успешно вписывается в педагогический процесс при дистанционном обучении.
Важно отметить, что формирование самоорганизации различают на уровне личности, когда формируется способность индивида организовывать свое учебное время, способность к целеполаганию, рефлексии и самооценке, и на коллективном уровне, когда повышение уровня самоорганизации во многом происходит через коммуникативный блок. В нашей модели мы также предложили преподавателям использовать этот ценный ресурс для организации обучения. Сами студенты создавали закрытые группы в социальных сетях или закрытые чаты для группового общения, обмена информацией, знаниями по дисциплине, для взаимопомощи и поддержки.
Выводы
Реализация на практике предлагаемой модели позволила уточнить педагогические условия успешного функционирования педагогической системы при дистанционном обучении. Результаты исследовательской работы позволили сделать следующие выводы:
во-первых, использование модульного обучения в процессе организации учебной деятельности позволяет достичь планируемых результатов в достижении должного уровня самоорганизации учащихся, который в свою очередь коррелирует с уровнем формирования компетенций по изучаемой дисциплине;
во-вторых, применение индивидуального учебного плана при изучении отдельной дисциплины способствует реализации самоорганизации учащегося в обучении;
в-третьих, из списка важнейших дидактических принципов и приемов выделены опорные для достижения необходимого уровня самоорганизации при дистанционном обучении: из дидактических принципов выделяем принцип проблемности и принцип индивидуальности; в качестве достаточно инновационного приема выделяем применение чек-листов в каждом модуле;
в-четвертых, алгоритм взаимодействия всех субъектов образовательного процесса в опробованной модели включает: использование электронной системы Moodle, чатов взаимопомощи, закрытых групп в социальных сетях, обратную связь с преподавателем, использование электронных уроков (курсов).
Обработка результатов опросников по многошкальной методике выявила у большинства респондентов недостаточный уровень развития самоорганизации на момент начала прохождения курса по дисциплине, что являлось препятствием к получению необходимых результатов в учебной деятельности. Применение настоящей модели позволило повысить навыки самоорганизации учащихся экспериментальной группы, что также отслежено при помощи многошкальной методики.
Анализ результатов по данным опросника довольно обширен и представляет отдельный интерес, поэтому результаты педагогического эксперимента будут раскрыты в следующих исследованиях и статьях.
Гипотеза исследования подтверждена: самоорганизация является объектом педагогического воздействия. Навыки самоорганизации, так же как и прочие учебные навыки, прививаются в процессе учебной деятельности. Только научившись разбираться в собственных приоритетах и ставить цели, имея ясные ценностные ориентации, можно эффективно организовывать свою деятельность для получения знаний, умений, навыков и формирования требуемых компетенций в конкретной сфере. Особенно заметна необходимость в высоком уровне самоорганизации при дистанционном обучении.