Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

SUPPORT OF PROFESSIONAL ACTIVITY OF YOUNG TEACHERS AS AN OBJECT OF SCIENTIFIC RESEARCH

Tarabarina T.I. 1
1 Yaroslavl State Pedagogical University named after K.D. Ushinsky
The article presents an overview of research on the problem of supporting the professional activity of a novice teacher. The author highlights several aspects of studying the issues of support for young specialists, namely, adaptation, features of professional development, conditions of support, forms of support for young teachers, assistance to young teachers in specific types of educational organizations, features of support for young teachers in different regions of Russia. The author classifies and identifies five groups of studies. Each group is given a meaningful characteristic. A special group is represented by studies representing the European experience of professional support for novice teachers during the induction period. The units of measurement of teachers ' professionalism included in the structure of induction programs are identified, which experts called: professional, social and personal dimensions. The author summarizes the theoretical and practical experience of implementing the support of the professional activity of a young teacher. According to both domestic and foreign scientists, the entry of a young teacher into professional activity is a complex process. That is why, the provision of targeted targeted influences on professional adaptation and formation, the author notes, allows for timely implementation of the necessary support and support for novice teachers at the very beginning of their professional activity.
novice teacher
adaptation
professional activity
professional formation
pedagogical support

Одна из ключевых задач современного российского образования – привлечь к педагогической профессии молодых талантливых людей. В связи с этим целью государственной политики является подготовка педагога-профессионала, основу успешности которого составляют умение учиться на протяжении всей жизни и способность научить такому умению своих воспитанников [1; 2]. Сегодня от молодого педагога ждут продуктивного включения в профессиональную деятельность с первых дней работы. Однако сложности, с которыми сталкиваются начинающие педагоги, приводят к тому, что многие из них, к сожалению, практически сразу решают поменять сферу деятельности и покинуть профессию. В чем же причина такого положения дел? На самом деле причин много. Это и отсутствие опыта организации педагогической деятельности, и трудности адаптации в новом коллективе, и слабая методическая подготовка, и проблемы с коммуникабельностью и пр. Безусловно, начало профессиональной деятельности для молодого педагога является сложным процессом, и от того, каким будет «вхождение» в профессию, зависит его дальнейшая педагогическая жизнь.

Цель исследования. В данной статье предлагается обзор исследований, проведенных отечественными и зарубежными учеными, объектом которых стал процесс сопровождения вступающих в профессиональную жизнь выпускников педагогических вузов. Предметом же исследований выступают различные аспекты данного процесса, о которых пойдет речь в данной статье.

Материал и методы исследования. Следует отметить, что данная проблема привлекает внимание ученых на протяжении многих лет. Анализ отечественных и зарубежных исследований позволяет говорить о схожести проблем, с которыми сталкиваются педагоги в разных странах. Вопросы сопровождения профессиональной деятельности молодых педагогов исследовались учёными в разных аспектах: психологических, педагогических, методических. Изучение и анализ научных работ по данной проблеме позволил выделить несколько направлений в исследованиях.

Результаты исследования и их обсуждение. Первую группу представляют работы, изучающие процессы, с которыми сталкиваются молодые учителя, и феномены, которые возникают внутри этих процессов. Предметом исследований ученых выступили проблемы адаптации (М.О. Бабуцидзе, Л.К. Зубцова, А.И. Матвеева, С.В. Овдей, Т.М. Чурекова), затруднений, с которыми сталкиваются начинающие педагоги (Т.А. Аржакаева, С.В. Данилов, А.П. Ситник, М.И. Ситникова), особенностей профессионального становления молодых учителей (С.Г. Вершловский, С.А. Хмара, Н.А. Юдина), готовности к инновационным процессам в образовании (М.М. Балашов, М.И. Лукьянова, М.С. Сотникова). Ученые затрагивают такие стороны проблемы, как развитие рефлексных умений молодых специалистов в процессе профессиональной адаптации, изучают организационно-педагогические условия адаптации начинающего педагога, процессы социально-психологической адаптации выпускников педагогических вузов и пр. Феномен адаптации представлен в исследованиях с различных позиций: с позиции интеграции профессиональных знаний, умений и навыков в профессиональную деятельность; с позиции овладения ценностными ориентациями в рамках данной профессии; с позиции вхождения молодого специалиста в новую социальную среду; с позиции приспособления к конкретным условиям работы. Как отмечают ученые, в условиях быстроменяющейся внешней среды, нарастающего потока информации образовательная организация может помочь педагогу сформировать профессиональные качества и стать состоятельной, конкурентоспособной личностью, способной адаптироваться к условиям современной действительности. Интерес вызывают исследования особенностей формирования профессиональных ценностных ориентаций молодого учителя, готовности учителя к работе в системе развивающего обучения, в инновационной образовательной среде в условиях общеобразовательного учреждения [3].

Ко второй группе отнесены работы, в которых изучаются формы поддержки молодых педагогов. Учеными рассматриваются как коллективные, так и индивидуальные формы. Большое внимание в исследованиях уделено таким формам, как методические объединения, центры сопровождения молодых специалистов (Л.Д. Андреева, С.Г. Вершловский и др.), «Школы начинающего педагога» (Н.С. Валеева), университетские комплексы (З.В. Глебова), инновационные площадки по сопровождению молодых педагогов (С.В. Данилов). Наставничество, как форма поддержки профессионального становления молодого учителя, рассматривается в исследованиях Е.В. Аржаных, С.Я. Батышева, К.В. Колесниченко, И.В. Кругловой, С.Ф. Спичак, И.Г. Столяра и др. Ученые считают наставничество одной из самых распространенных социальных практик, позволяющей стереть грань между теоретическими знаниями, полученными выпускниками в вузе, и требованиями профессионального стандарта, предъявляемыми к соответствующей квалификации [4].

Среди разнообразных форм хотелось бы особо выделить университетские комплексы, которые, по мнению З.В. Глебовой, позволяют осуществить комплексную поддержку молодых специалистов. В своем исследовании автор предлагает алгоритм поэтапной реализации комплексного сопровождения профессиональной деятельности молодого педагога. На первом этапе предполагается активное сопровождение, на втором – смешанное сопровождение, на третьем – поддерживающее сопровождение. Для каждого этапа предлагаются различные виды деятельности, методы и формы работы. Более того, возможности университетского комплекса позволяют привлекать к процессу сопровождения учёных, осуществлять совместные научные исследования, организовывать стажировки, знакомить педагогов с инновационными проектами, проводить консультации, разрабатывать и реализовывать адресные образовательные программы. При таком подходе, подчеркивает автор, процесс сопровождения становится эффективным [5].

Заслуживающими внимания, на наш взгляд, являются современные формы поддержки начинающих педагогов, такие как тьюторство, супервизорство. Данные подходы представлены в работах С.В. Дудчик, О.М. Зайченко, Т.М. Ковалевой, М.И. Лукьяновой, Е.В. Яковлевой, Н.О. Яковлевой. Остановимся на них подробнее. Авторы отмечают, что тьюторские и супервизорские технологии могут оказать эффективную помощь в профессиональном развитии педагогов. Тьютор может помочь спланировать наиболее эффективную последовательность профессиональных шагов, а супервизор поможет выявить затруднения педагога, определить причины и наметить пути их устранения. В основе супервизии лежат интерактивные рефлексивные технологии, алгоритм которых предполагает знакомство с проблемной ситуацией, анализ стандартных способов решения, выход за пределы проблемы, и реализация найденного путем саморефлексии решения.

Третья группа представлена исследованиями, предметом изучения которых стали условия сопровождения профессиональной деятельности начинающих педагогов. Учеными затрагиваются различные аспекты данной проблемы. Обозначим их. Вопросы психолого-педагогического сопровождения молодого учителя раскрываются в работах С.Г. Вершловского, Н.П. Литвиновой, Т.М. Симоновой. Исследования А.В. Батаршева, И.Н. Димура, А.А. Русалиновой посвящены изучению социально-педагогических условий формирования профессиональной устойчивости молодых учителей. Н.Ф. Терпуговой, Л.Н. Харавининой определены условия сопровождения профессионально-личностного развития молодого преподавателя. Е.Р. Бобровниковой, С.В. Кирдянкиной, П.Г. Постниковым, Т.В. Самсоновой рассмотрены условия научно-методического сопровождения профессионального роста начинающего учителя. Организационно-педагогические условия становления профессионального опыта молодого учителя определены М.Ю. Байназаровой, М.З. Бутришович, Г.Н. Скударевой. Результаты проведенных исследований показывают, что процесс вхождения в профессиональную среду отличается напряженностью, исключительной важностью для становления педагога-профессионала. И для того чтобы вхождение в педагогический коллектив прошло гладко, безболезненно, необходимо создавать благоприятные условия для молодых людей, подчеркивают ученые. Вместе с тем, по мнению целого ряда исследователей, успешность профессионального старта педагога в большей степени зависит от двух основных базовых составляющих. Это, во-первых, внутренний блок – профессионально-личностный (профессионально-педагогическая направленность, профессионально-ценностные ориентации, потребностно-мотивационная сфера) и, во-вторых, внешний блок – профессионально-деятельностный, который определяется, прежде всего, степенью сформированности общепедагогических умений, а именно: диагностико-аналитических, планировочных, организационно-деятельностных и оценочно-рефлексивных [6].

В четвертую группу входят исследования, раскрывающие особенности оказания поддержки молодым педагогам в конкретных типах образовательных организаций (от детского сада до вуза). Управленческий аспект сопровождения профессионального самоопределения начинающих педагогов дошкольного образовательного учреждения представлен в диссертации А.В. Бабухиной. Автор подчеркивает, что дошкольное образование сегодня особенно остро нуждается в сохранении молодых кадров, и представляет в своей работе структурно-функциональную модель управленческого сопровождения начинающих педагогов ДОУ. Успешность реализации данной модели, по мнению А.В. Бабухиной, возможна при следующих педагогических условиях: наличие у педагога ценностно-смысловой ориентации, ядром которой является педагогическая нравственность; методическое сопровождение формирования профессиональной компетентности; рефлексивная оценка собственной деятельности педагога [7].

Проблемы вхождения в профессиональную деятельность молодых специалистов в условиях средней общеобразовательной школы рассмотрены в исследованиях И.С. Алексеевой, Э.Ц. Мусаевой, Т.М. Чурековой, Л.Р. Шафигулиной. Ученые сходятся во мнении, что в период профессионального становления молодых специалистов необходим системный, компетентностный, личностно ориентированный персонифицированный подход. Профессиональное становление, подчеркивают авторы, – это непрерывный процесс развития профессиональной компетентности, выражающийся в самообразовании и самореализации в педагогической деятельности. Интегрироваться в микрополитику образовательного учреждения помогает социальная поддержка начинающих педагогов чиновниками системы образования, администрацией, педагогами, родителями.

Педагогическое сопровождение профессионально-нравственного становления учителя в педагогическом колледже раскрывается в работе Н.В. Поярковой. По мнению автора, процесс профессионально-нравственного становления учителя включает четыре стадии. На первой стадии формируется личностный опыт, педагог знакомится с ценностями педагогической профессии и идентифицирует себя в ней. На второй стадии педагог, активно взаимодействуя с другими субъектами образовательного процесса, выстраивает собственную систему ценностей в профессии. В период третьей стадии проектируются ситуации профессионально-нравственного становления: происходит «обмен ценностями» с обучающимися, коллегами и преодолевается кризис, связанный с выбором модели профессионально-нравственного поведения. И, наконец, четвертая стадия – стадия профессионально-нравственного саморазвития. На данном этапе «обмен ценностями» с внешним миром приобретает системный характер, и педагог начинает осознавать свою профессиональную ответственность [8].

Организация работы с молодыми педагогами в контексте высшего образования изучалась В.Т. Ащепковым, В.Л. Дубининой, В.В. Зарубиной, С.В. Даниловым, Л.П. Шустовой. В исследовании В.Т. Ащепкова большое внимание уделяется проблеме профессиональной адаптации начинающих преподавателей высших учебных заведений. Автор раскрывает вопросы структуры и содержания адаптации в целом и профессиональной в частности [9]. В.Л. Дубинина предлагает осуществлять сопровождение молодых специалистов в условиях педагогической интернатуры. В результате проведенного исследования группой ученых (В.В. Зарубина, С.В. Данилов, Л.П. Шустова) была разработана программа работы Центра сопровождения молодых педагогов. Программа представлена четырьмя основными разделами: научно-исследовательским, научно-методическим, учебно-методическим и организационно-методическим. Адресная персонифицированная помощь в процессе адаптации, отмечают авторы, позволяет осуществить своевременную необходимую поддержку и сопровождение выпускников педагогического вуза в начале профессиональной карьеры.

Ряд исследований посвящен проблеме оказания поддержки молодым педагогам в разных регионах России. Данные работы составляют пятую группу. Так, например, Е.В. Самойлова, Т.В. Самсонова изучали вопросы профессиональной социализации и научно-методического сопровождения начинающих педагогов Республики Мордовия; А.В. Щербаков остановился на изучении особенностей сопровождения педагога на начальном этапе профессиональной деятельности в Челябинской области; Л.В. Коновалова акцентировала внимание на проблеме профессионального становления молодых учителей в условиях многонационального региона. Проведенные исследования показывают особенности и специфику организации сопровождения выпускников педагогических вузов в разных регионах нашей страны. Вместе с тем в каждом исследовании отмечается, что начинающие педагоги в начале педагогической деятельности проходят последовательные этапы адаптации и интеграции в профессиональную среду.

К особой группе отнесены исследования, представляющие европейский опыт профессиональной поддержки начинающих педагогов. По мнению зарубежных ученых, наиболее сложным, вызывающим озабоченность считается период вхождения в профессию, т.е. период индукции. В настоящее время в большинстве стран Западной Европы разработаны специальные индукционные программы. Поддержка молодых педагогов осуществляется с учетом четырех взаимосвязанных систем: наставничество (менторство), помощь экспертов, поддержка коллег и саморефлексия [10].

Наиболее важным компонентом индукционных программ считается наставничество. Сопровождение опытным наставником начинающего преподавательскую карьеру учителя, поддержка его на личностном, социальном и профессиональном уровнях рассматривается как инвестиция в новое поколение педагогов.

Профессиональную поддержку начинающим педагогам призвана оказывать и система помощи экспертов. Чаще всего экспертами выступают преподаватели педагогических университетов. Особо следует отметить, что одним из главных условий взаимодействия эксперта и педагога является исключение оценочной функции.

Поддержка коллег может быть организована в группах, объединяющих молодых педагогов одной или нескольких образовательных организаций. Такой подход позволяет создать благоприятную атмосферу, в которой все начинающие педагоги чувствуют себя более свободно и спокойно, так как видят проблемы, схожие с собственными, у других коллег.

Саморефлексия – обязательный компонент индукционной программы. Начинающие педагоги проводят всесторонний анализ различных аспектов своей профессиональной деятельности, осмысливают отзывы коллег на содержание своей работы, высказывают собственное мнение. Такое взаимодействие повышает степень доверия в образовательном сообществе.

Программы индукции разнообразны, однако имеют одну особенность: все они носят междисциплинарный характер. Исследования, проводимые под эгидой Организации экономического сотрудничества и развития и Европейского союза, позволили ученым определить три структурные единицы программ индукции, которые были названы единицами измерения профессионализма педагогов: профессиональное, социальное и личностное измерение [11]. Соответственно, и программа индукции создается для каждого педагога по данным направлениям. Профессиональное измерение включает поддержку начинающего педагога при использовании в работе основных компетенций, в том числе педагогических знаний и навыков. В социальном измерении основной упор делается не только на адаптацию, но и на социализацию в рамках педагогического сообщества. Личностное измерение направлено на процесс формирования профессиональной идентичности педагога. Большое внимание уделяется самообразованию педагогов и воспитанию у них чувства самоуважения.

Таким образом, при достаточном ресурсном обеспечении и гибкой структуре программы индукции помогают поддерживать начинающих педагогов в начале их самостоятельной профессиональной деятельности.

Выводы. В заключение необходимо подчеркнуть: каким бы аспектом ни занимались исследователи, все они сходятся во мнении, что студенты в процессе обучения, как правило, приобретают прочные теоретические знания, но при этом им не хватает педагогического опыта. И очень ценно то, что в новых стандартах высшего образования заложен практико-ориентированный характер обучения, предполагающий с первого курса включать студентов в педагогический процесс. Такой подход, на наш взгляд, позволит начинающему педагогу с первых дней работы в образовательной организации на продуктивном уровне включиться в профессиональную деятельность.