Одна из ключевых задач современного российского образования – привлечь к педагогической профессии молодых талантливых людей. В связи с этим целью государственной политики является подготовка педагога-профессионала, основу успешности которого составляют умение учиться на протяжении всей жизни и способность научить такому умению своих воспитанников [1; 2]. Сегодня от молодого педагога ждут продуктивного включения в профессиональную деятельность с первых дней работы. Однако сложности, с которыми сталкиваются начинающие педагоги, приводят к тому, что многие из них, к сожалению, практически сразу решают поменять сферу деятельности и покинуть профессию. В чем же причина такого положения дел? На самом деле причин много. Это и отсутствие опыта организации педагогической деятельности, и трудности адаптации в новом коллективе, и слабая методическая подготовка, и проблемы с коммуникабельностью и пр. Безусловно, начало профессиональной деятельности для молодого педагога является сложным процессом, и от того, каким будет «вхождение» в профессию, зависит его дальнейшая педагогическая жизнь.
Цель исследования. В данной статье предлагается обзор исследований, проведенных отечественными и зарубежными учеными, объектом которых стал процесс сопровождения вступающих в профессиональную жизнь выпускников педагогических вузов. Предметом же исследований выступают различные аспекты данного процесса, о которых пойдет речь в данной статье.
Материал и методы исследования. Следует отметить, что данная проблема привлекает внимание ученых на протяжении многих лет. Анализ отечественных и зарубежных исследований позволяет говорить о схожести проблем, с которыми сталкиваются педагоги в разных странах. Вопросы сопровождения профессиональной деятельности молодых педагогов исследовались учёными в разных аспектах: психологических, педагогических, методических. Изучение и анализ научных работ по данной проблеме позволил выделить несколько направлений в исследованиях.
Результаты исследования и их обсуждение. Первую группу представляют работы, изучающие процессы, с которыми сталкиваются молодые учителя, и феномены, которые возникают внутри этих процессов. Предметом исследований ученых выступили проблемы адаптации (М.О. Бабуцидзе, Л.К. Зубцова, А.И. Матвеева, С.В. Овдей, Т.М. Чурекова), затруднений, с которыми сталкиваются начинающие педагоги (Т.А. Аржакаева, С.В. Данилов, А.П. Ситник, М.И. Ситникова), особенностей профессионального становления молодых учителей (С.Г. Вершловский, С.А. Хмара, Н.А. Юдина), готовности к инновационным процессам в образовании (М.М. Балашов, М.И. Лукьянова, М.С. Сотникова). Ученые затрагивают такие стороны проблемы, как развитие рефлексных умений молодых специалистов в процессе профессиональной адаптации, изучают организационно-педагогические условия адаптации начинающего педагога, процессы социально-психологической адаптации выпускников педагогических вузов и пр. Феномен адаптации представлен в исследованиях с различных позиций: с позиции интеграции профессиональных знаний, умений и навыков в профессиональную деятельность; с позиции овладения ценностными ориентациями в рамках данной профессии; с позиции вхождения молодого специалиста в новую социальную среду; с позиции приспособления к конкретным условиям работы. Как отмечают ученые, в условиях быстроменяющейся внешней среды, нарастающего потока информации образовательная организация может помочь педагогу сформировать профессиональные качества и стать состоятельной, конкурентоспособной личностью, способной адаптироваться к условиям современной действительности. Интерес вызывают исследования особенностей формирования профессиональных ценностных ориентаций молодого учителя, готовности учителя к работе в системе развивающего обучения, в инновационной образовательной среде в условиях общеобразовательного учреждения [3].
Ко второй группе отнесены работы, в которых изучаются формы поддержки молодых педагогов. Учеными рассматриваются как коллективные, так и индивидуальные формы. Большое внимание в исследованиях уделено таким формам, как методические объединения, центры сопровождения молодых специалистов (Л.Д. Андреева, С.Г. Вершловский и др.), «Школы начинающего педагога» (Н.С. Валеева), университетские комплексы (З.В. Глебова), инновационные площадки по сопровождению молодых педагогов (С.В. Данилов). Наставничество, как форма поддержки профессионального становления молодого учителя, рассматривается в исследованиях Е.В. Аржаных, С.Я. Батышева, К.В. Колесниченко, И.В. Кругловой, С.Ф. Спичак, И.Г. Столяра и др. Ученые считают наставничество одной из самых распространенных социальных практик, позволяющей стереть грань между теоретическими знаниями, полученными выпускниками в вузе, и требованиями профессионального стандарта, предъявляемыми к соответствующей квалификации [4].
Среди разнообразных форм хотелось бы особо выделить университетские комплексы, которые, по мнению З.В. Глебовой, позволяют осуществить комплексную поддержку молодых специалистов. В своем исследовании автор предлагает алгоритм поэтапной реализации комплексного сопровождения профессиональной деятельности молодого педагога. На первом этапе предполагается активное сопровождение, на втором – смешанное сопровождение, на третьем – поддерживающее сопровождение. Для каждого этапа предлагаются различные виды деятельности, методы и формы работы. Более того, возможности университетского комплекса позволяют привлекать к процессу сопровождения учёных, осуществлять совместные научные исследования, организовывать стажировки, знакомить педагогов с инновационными проектами, проводить консультации, разрабатывать и реализовывать адресные образовательные программы. При таком подходе, подчеркивает автор, процесс сопровождения становится эффективным [5].
Заслуживающими внимания, на наш взгляд, являются современные формы поддержки начинающих педагогов, такие как тьюторство, супервизорство. Данные подходы представлены в работах С.В. Дудчик, О.М. Зайченко, Т.М. Ковалевой, М.И. Лукьяновой, Е.В. Яковлевой, Н.О. Яковлевой. Остановимся на них подробнее. Авторы отмечают, что тьюторские и супервизорские технологии могут оказать эффективную помощь в профессиональном развитии педагогов. Тьютор может помочь спланировать наиболее эффективную последовательность профессиональных шагов, а супервизор поможет выявить затруднения педагога, определить причины и наметить пути их устранения. В основе супервизии лежат интерактивные рефлексивные технологии, алгоритм которых предполагает знакомство с проблемной ситуацией, анализ стандартных способов решения, выход за пределы проблемы, и реализация найденного путем саморефлексии решения.
Третья группа представлена исследованиями, предметом изучения которых стали условия сопровождения профессиональной деятельности начинающих педагогов. Учеными затрагиваются различные аспекты данной проблемы. Обозначим их. Вопросы психолого-педагогического сопровождения молодого учителя раскрываются в работах С.Г. Вершловского, Н.П. Литвиновой, Т.М. Симоновой. Исследования А.В. Батаршева, И.Н. Димура, А.А. Русалиновой посвящены изучению социально-педагогических условий формирования профессиональной устойчивости молодых учителей. Н.Ф. Терпуговой, Л.Н. Харавининой определены условия сопровождения профессионально-личностного развития молодого преподавателя. Е.Р. Бобровниковой, С.В. Кирдянкиной, П.Г. Постниковым, Т.В. Самсоновой рассмотрены условия научно-методического сопровождения профессионального роста начинающего учителя. Организационно-педагогические условия становления профессионального опыта молодого учителя определены М.Ю. Байназаровой, М.З. Бутришович, Г.Н. Скударевой. Результаты проведенных исследований показывают, что процесс вхождения в профессиональную среду отличается напряженностью, исключительной важностью для становления педагога-профессионала. И для того чтобы вхождение в педагогический коллектив прошло гладко, безболезненно, необходимо создавать благоприятные условия для молодых людей, подчеркивают ученые. Вместе с тем, по мнению целого ряда исследователей, успешность профессионального старта педагога в большей степени зависит от двух основных базовых составляющих. Это, во-первых, внутренний блок – профессионально-личностный (профессионально-педагогическая направленность, профессионально-ценностные ориентации, потребностно-мотивационная сфера) и, во-вторых, внешний блок – профессионально-деятельностный, который определяется, прежде всего, степенью сформированности общепедагогических умений, а именно: диагностико-аналитических, планировочных, организационно-деятельностных и оценочно-рефлексивных [6].
В четвертую группу входят исследования, раскрывающие особенности оказания поддержки молодым педагогам в конкретных типах образовательных организаций (от детского сада до вуза). Управленческий аспект сопровождения профессионального самоопределения начинающих педагогов дошкольного образовательного учреждения представлен в диссертации А.В. Бабухиной. Автор подчеркивает, что дошкольное образование сегодня особенно остро нуждается в сохранении молодых кадров, и представляет в своей работе структурно-функциональную модель управленческого сопровождения начинающих педагогов ДОУ. Успешность реализации данной модели, по мнению А.В. Бабухиной, возможна при следующих педагогических условиях: наличие у педагога ценностно-смысловой ориентации, ядром которой является педагогическая нравственность; методическое сопровождение формирования профессиональной компетентности; рефлексивная оценка собственной деятельности педагога [7].
Проблемы вхождения в профессиональную деятельность молодых специалистов в условиях средней общеобразовательной школы рассмотрены в исследованиях И.С. Алексеевой, Э.Ц. Мусаевой, Т.М. Чурековой, Л.Р. Шафигулиной. Ученые сходятся во мнении, что в период профессионального становления молодых специалистов необходим системный, компетентностный, личностно ориентированный персонифицированный подход. Профессиональное становление, подчеркивают авторы, – это непрерывный процесс развития профессиональной компетентности, выражающийся в самообразовании и самореализации в педагогической деятельности. Интегрироваться в микрополитику образовательного учреждения помогает социальная поддержка начинающих педагогов чиновниками системы образования, администрацией, педагогами, родителями.
Педагогическое сопровождение профессионально-нравственного становления учителя в педагогическом колледже раскрывается в работе Н.В. Поярковой. По мнению автора, процесс профессионально-нравственного становления учителя включает четыре стадии. На первой стадии формируется личностный опыт, педагог знакомится с ценностями педагогической профессии и идентифицирует себя в ней. На второй стадии педагог, активно взаимодействуя с другими субъектами образовательного процесса, выстраивает собственную систему ценностей в профессии. В период третьей стадии проектируются ситуации профессионально-нравственного становления: происходит «обмен ценностями» с обучающимися, коллегами и преодолевается кризис, связанный с выбором модели профессионально-нравственного поведения. И, наконец, четвертая стадия – стадия профессионально-нравственного саморазвития. На данном этапе «обмен ценностями» с внешним миром приобретает системный характер, и педагог начинает осознавать свою профессиональную ответственность [8].
Организация работы с молодыми педагогами в контексте высшего образования изучалась В.Т. Ащепковым, В.Л. Дубининой, В.В. Зарубиной, С.В. Даниловым, Л.П. Шустовой. В исследовании В.Т. Ащепкова большое внимание уделяется проблеме профессиональной адаптации начинающих преподавателей высших учебных заведений. Автор раскрывает вопросы структуры и содержания адаптации в целом и профессиональной в частности [9]. В.Л. Дубинина предлагает осуществлять сопровождение молодых специалистов в условиях педагогической интернатуры. В результате проведенного исследования группой ученых (В.В. Зарубина, С.В. Данилов, Л.П. Шустова) была разработана программа работы Центра сопровождения молодых педагогов. Программа представлена четырьмя основными разделами: научно-исследовательским, научно-методическим, учебно-методическим и организационно-методическим. Адресная персонифицированная помощь в процессе адаптации, отмечают авторы, позволяет осуществить своевременную необходимую поддержку и сопровождение выпускников педагогического вуза в начале профессиональной карьеры.
Ряд исследований посвящен проблеме оказания поддержки молодым педагогам в разных регионах России. Данные работы составляют пятую группу. Так, например, Е.В. Самойлова, Т.В. Самсонова изучали вопросы профессиональной социализации и научно-методического сопровождения начинающих педагогов Республики Мордовия; А.В. Щербаков остановился на изучении особенностей сопровождения педагога на начальном этапе профессиональной деятельности в Челябинской области; Л.В. Коновалова акцентировала внимание на проблеме профессионального становления молодых учителей в условиях многонационального региона. Проведенные исследования показывают особенности и специфику организации сопровождения выпускников педагогических вузов в разных регионах нашей страны. Вместе с тем в каждом исследовании отмечается, что начинающие педагоги в начале педагогической деятельности проходят последовательные этапы адаптации и интеграции в профессиональную среду.
К особой группе отнесены исследования, представляющие европейский опыт профессиональной поддержки начинающих педагогов. По мнению зарубежных ученых, наиболее сложным, вызывающим озабоченность считается период вхождения в профессию, т.е. период индукции. В настоящее время в большинстве стран Западной Европы разработаны специальные индукционные программы. Поддержка молодых педагогов осуществляется с учетом четырех взаимосвязанных систем: наставничество (менторство), помощь экспертов, поддержка коллег и саморефлексия [10].
Наиболее важным компонентом индукционных программ считается наставничество. Сопровождение опытным наставником начинающего преподавательскую карьеру учителя, поддержка его на личностном, социальном и профессиональном уровнях рассматривается как инвестиция в новое поколение педагогов.
Профессиональную поддержку начинающим педагогам призвана оказывать и система помощи экспертов. Чаще всего экспертами выступают преподаватели педагогических университетов. Особо следует отметить, что одним из главных условий взаимодействия эксперта и педагога является исключение оценочной функции.
Поддержка коллег может быть организована в группах, объединяющих молодых педагогов одной или нескольких образовательных организаций. Такой подход позволяет создать благоприятную атмосферу, в которой все начинающие педагоги чувствуют себя более свободно и спокойно, так как видят проблемы, схожие с собственными, у других коллег.
Саморефлексия – обязательный компонент индукционной программы. Начинающие педагоги проводят всесторонний анализ различных аспектов своей профессиональной деятельности, осмысливают отзывы коллег на содержание своей работы, высказывают собственное мнение. Такое взаимодействие повышает степень доверия в образовательном сообществе.
Программы индукции разнообразны, однако имеют одну особенность: все они носят междисциплинарный характер. Исследования, проводимые под эгидой Организации экономического сотрудничества и развития и Европейского союза, позволили ученым определить три структурные единицы программ индукции, которые были названы единицами измерения профессионализма педагогов: профессиональное, социальное и личностное измерение [11]. Соответственно, и программа индукции создается для каждого педагога по данным направлениям. Профессиональное измерение включает поддержку начинающего педагога при использовании в работе основных компетенций, в том числе педагогических знаний и навыков. В социальном измерении основной упор делается не только на адаптацию, но и на социализацию в рамках педагогического сообщества. Личностное измерение направлено на процесс формирования профессиональной идентичности педагога. Большое внимание уделяется самообразованию педагогов и воспитанию у них чувства самоуважения.
Таким образом, при достаточном ресурсном обеспечении и гибкой структуре программы индукции помогают поддерживать начинающих педагогов в начале их самостоятельной профессиональной деятельности.
Выводы. В заключение необходимо подчеркнуть: каким бы аспектом ни занимались исследователи, все они сходятся во мнении, что студенты в процессе обучения, как правило, приобретают прочные теоретические знания, но при этом им не хватает педагогического опыта. И очень ценно то, что в новых стандартах высшего образования заложен практико-ориентированный характер обучения, предполагающий с первого курса включать студентов в педагогический процесс. Такой подход, на наш взгляд, позволит начинающему педагогу с первых дней работы в образовательной организации на продуктивном уровне включиться в профессиональную деятельность.