Проблема гендерной асимметрии в различных сферах жизнедеятельности современного общества находится под пристальным вниманием ученых, политиков, общественников. Одной из значимых лакун данной проблематики является преодоление горизонтального гендерного разрыва в профессиональной сфере. В частности, в орбите внимания оказываются силовые структуры и ведомственные образовательные организации.
В этом контексте в современной педагогике актуализировались исследования, совокупность которых позволяет говорить о сформировавшемся гендерном подходе. Данный подход в сфере образования нацеливает на изучение закономерностей в образовательном процессе с учетом гендерных детерминант, имеющих различную природу – от социально и культурно обусловленных до нейрофизиологических. Вместе с тем целевая установка гендерного подхода заключается не столько в том, чтобы выявить гендерные различия психических и социокультурных конструктов обучающихся, сколько в выявлении закономерных реакций обучающихся на сложившиеся условия образования с целью дальнейшего преобразования образовательной практики в сторону адаптивности.
Как правило, при переходе на новый образовательный уровень обучающиеся адаптируются к изменившимся условиям. Это характерно и для среднего общего образования, и для высшего образования. Вместе с тем очевидным является тот факт, что проблемы адаптации имеют более выраженный характер в учреждениях интернатного и/или закрытого типа, к каким относятся ведомственные образовательные организации. Режимный характер организации жизнедеятельности курсантов, ограничение возможных свобод, более высокий уровень дисциплины и долженствования усложняют процесс адаптации курсантов-первокурсников к новым образовательным условиям. В этом случае гендерные особенности могут выступать в качестве детерминант принятия социально-бытовых условий и процесса обучения курсантов.
Цель исследования
Цель исследования заключается в выявлении закономерностей адаптации курсантов женского пола к образовательному процессу в ведомственной образовательной организации.
Мы предположили, что изначально процесс адаптации к условиям образования у юношей и девушек будет различным. Также мы считаем, что процесс адаптации проявляется (а) в сохранении уровня академической успеваемости или возвращении к изначальному уровню; (б) в принятии социально-бытовых условий; (г) в снижении уровня тревожности.
Соответственно, задачами исследования являются: (а) изучение взаимосвязи между академической успеваемостью, принятием социально-бытовых норм и уровнем тревожности; (б) сравнение протекания процессов адаптации к образовательным условиям ведомственного вуза у курсантов-юношей и курсантов-девушек; (в) выявление адаптационных стратегий у курсантов-девушек.
Материал и методы исследования
Экспериментальной базой исследования выступила Академия Федеральной службы охраны Российской Федерации (г. Орел). В исследовании приняли участие в качестве респондентов 132 курсанта мужского пола и 119 курсантов женского пола, обучающихся на 1 курсе. Период проведения исследования – последние 5 лет (2016-2020 гг.).
В качестве ключевого метода исследования выступил констатирующий эксперимент.
Диагностический инструментарий конструировался с учетом изучения академической успеваемости, принятия социально-бытовых норм и уровня тревожности респондентов.
Академическая успеваемость респондентов оценивалась посредством анализа текущих отметок по двум предметам – математике и русскому языку. Данные предметы были выбраны для анализа академической успеваемости, поскольку они наиболее ярко отражают математическую и гуманитарную направленность академических знаний.
Принятие социально-бытовых норм оценивалось на основе результатов анкетирования. Анкета была разработана авторами и включала 17 вопросов, которые в прямой и косвенной форме позволяли выявить отношение респондентов к режимным, уставным и социально-бытовым аспектам обучения в ведомственной образовательной организации. Данная анкета имеет высокую степень надежности (a = 0,92) и достоверности (r = 0,77).
Уровень тревожности измерялся на основе теста на тревожность Спилбергера – Ханина. Особенность данного теста заключается в том, что он позволяет сопоставить личностную и ситуативную тревожность, тем самым позволяя избежать ошибок при интерпретации данных.
Обследования осуществлялись на протяжении 1 учебного года 1 раз в квартал (всего 4 обследования).
Для обработки полученных данных использовались методы математической статистики. Для изучения взаимосвязи между академической успеваемостью, принятием социально-бытовых норм и уровнем тревожности использовался коэффициент корреляции r-Пирсона. Для сравнения процессов адаптации к образовательным условиям ведомственного вуза у курсантов-юношей и курсантов-девушек – коэффициент ранговой корреляции r-Спирмена. Для сравнения средних значений использовался независимый t-критерий. Пошаговая линейная регрессия применялась для анализа детерминант адаптации. На основании выявленных различий между группами были определены адаптационные стратегии курсантов-девушек.
Результаты исследования и их обсуждение
Изучение взаимосвязи между академической успеваемостью, принятием социально-бытовых норм и уровнем тревожности респондентов без учета гендера дало следующие результаты. Отчетливо установлена отрицательная корреляционная связь высокого уровня между тревожностью и принятием социально-бытовых норм: чем выше уровень тревожности, тем ниже уровень принятия социально-бытовых норм (rxy = - 0,83). Выявлена заметная положительная корреляционная связь между академической успеваемостью и принятием социально-бытовых норм (rxy = 0,65) и заметная отрицательная корреляционная связь между академической успеваемостью и тревожностью (rxy = - 0,67). Эта часть исследования подтвердила предположение о том, что адаптация респондентов к образовательному процессу ведомственного вуза зависит от уровня тревожности и принятия социально-бытовых норм. Кроме того, процесс адаптации в рамках данных категорий можно описать следующим образом: сохранение текущего уровня академической успеваемости или возвращение к нему при снижении тревожности на фоне его повышения, что обусловлено процессом постепенного принятия социально-бытовых норм ведомственной образовательной организации.
При изучении данных корреляционных связей изолированно в группах юношей и девушек установлены два отклонения от нормального распределения, которые касаются исключительно группы курсантов женского пола. Первое отклонение заключается в том, что у курсантов-девушек связь между уровнем тревожности и академической успеваемостью ближе к умеренной (rxy = - 0,49), зато связь между академической успеваемостью и принятием социально-бытовых норм высокая (rxy = 0,72).
Аналогичные результаты относительно корреляции уровня тревожности и успеваемости получены в исследовании M.-M. Dubuc, M. Aubertin-Leheudre, A.D. Karelis, в котором авторы изучали взаимосвязь академической успеваемости, двигательной активности и тревожности старших школьников [1]. Также авторами было установлено, что девушки превосходят юношей в академической успеваемости при более высоком уровне тревожности.
Cравнение процессов адаптации к образовательным условиям ведомственного вуза у курсантов-юношей и курсантов-девушек выявило отличия между протеканием данных процессов по каждому из детерминант. Прежде всего, отличия заключаются в скорости адаптации: в среднем время адаптации курсантов-юношей к образовательному процессу ведомственного вуза составляет 4,5 месяца (от 3 до 6 месяцев), при этом время адаптации курсантов-девушек больше и в среднем составляет 7,2 месяца (от 5.5 до 8,9 месяца). Примерно подобные данные показаны Н.Ф. Гейжан, Н.Е. Браженской [2], Т.В. Кирилловой, И.Э. Чуриковой [3] при исследовании процесса адаптации женщин-курсанток в образовательном процессе военного вуза.
Вместе с тем нами была обнаружена еще одна закономерность, свидетельствующая об отличии процессов адаптации у юношей и девушек. Это отличие выражается в характере адаптации. Поскольку обследования проводились 4 раза в год, то с учетом ключевых показателей на каждое обследование кривая адаптации курсантов мужского пола демонстрировала скачкообразные изменения по академической успеваемости, тревожности и принятию социально-бытовых норм. У девушек процесс адаптации по данным параметрам осуществлялся более плавно.
Кроме того, поскольку мы исследовали академическую успеваемость в разрезе математической и языковой компетентностей курсантов, была возможность установить различия в академической успеваемости по математике и русскому языку. Как показало исследование, ключевых отличий не обнаружено. Хотя это не явилось прямой задачей исследования, данный вывод важен в разрезе дискуссии по вопросу гендерной асимметрии в обучаемости студентов и школьников. В исследовании D. Voyer, S.D. Voyer [4] доказывается существование двух типов мышления – женского и мужского. Для мужского мышления характерна ярко выраженная проблемность, для женского – алгоритмизация мышления. В исследовании E. Carey, A. Devine, F. Hill, D. Szucs [5] делаются выводы, что при решении задач, требующих привлечения пространственного мышления, юноши с успехом используют внутренний план действий, а для девушек требуется визуализация пространственных объектов.
Однако в авторитетном исследовании S.M. Lindberg, J.S. Hyde, J.L. Petersen, M.M.C. Linn, проведенном в 2010 году, обстоятельно доказано гендерное сходство в успеваемости по математике. Авторы утверждают, что неоднородность результатов различных исследований обусловлена существованием многих маркеров, помимо гендера, игнорирование которых приводит исследователей к выводам о различии математической компетентности мужчин и женщин. К таким маркерам относятся национальная и этническая принадлежность, социальные характеристики, возраст [6].
В настоящей работе также были выявлены адаптационные стратегии курсантов-девушек. Наиболее распространенной является стратегия последовательной положительной адаптации. Для этой стратегии характерны следующие механизмы: незначительное снижение в первые 3-4 месяца обучения академической успеваемости с последующим восстановлением до прежнего уровня к 6-7 месяцу обучения; последовательное принятие социально-бытовых норм обучения в ведомственном вузе в течение 6-8 месяцев; значительное повышение уровня тревожности в 1 месяц обучения с выходом на плато во 2-4 месяцы с последующим снижением к 5-8 месяцу обучения. Данная стратегия последовательной адаптации наблюдается у 57% курсантов-девушек.
Вторая стратегия ярко выражена у 22% респондентов, а также в большей степени характерна для курсантов-юношей. Единственное отличие от ее применения девушками – в большей длительности. Данная стратегия может быть названа стратегией реактивной положительной адаптации. Ее специфика заключается в следующем: в первый месяц обучения значительно возрастает тревожность, однако к концу 4-6 месяца уровень тревожности практически достигает исходного уровня; принятие социально-бытовых норм происходит в период до 4-5 месяцев; академическая успеваемость значительно снижается в первые два месяца, однако восстанавливается до прежнего уровня к 6 месяцу либо остается незначительно ниже исходного уровня. Была выявлена закономерность по увеличению числа курсанток, которые используют данную стратегию адаптации, с 2016 по 2020 год. Это может свидетельствовать о размывании гендерных стереотипов в образовательном процессе ведомственного вуза. Отдельно данный вопрос не исследовался, поскольку потенциально существует очень много детерминант, которые влияют на выбор респондентами данной стратегии: от внутренней политики вуза до социокультурных причин, обусловливающих дефеминизацию традиционно женских моделей поведения и феминизацию традиционно мужских моделей поведения (явление «новой маскулинности»).
Третья стратегия, которая диагностируется у 13% курсантов-девушек, причем год обследования не имел значения, условно может быть определена как последовательная отрицательная адаптация. Характерными признаками данной стратегии являются следующие: академическая успеваемость не снижается либо наоборот повышается, в первые 2 месяца резко повышается уровень тревожности, в последующем незначительно снижаясь с выходом на постоянное плато при более высоких показателях, чем при изначальном уровне; принятие социально-бытовых норм происходит очень медленно (до 1 года). Данная стратегия внешне может казаться вполне успешной в плане адаптации: курсант проявляет незаурядные академические способности, привыкает к режимным моментам. Вместе с тем внутреннее состояние курсанток, у которых наблюдается данная стратегия адаптации, является далеко неконструктивным. Причина излишней тревожности, как правило, связана не с особенностями ведомственного вуза. Однако если проблема проявилась в учреждении, вуз и должен ее решать. Здесь требуется индивидуальный подход, привлечение психолога. В противном случае у курсанта могут диагностироваться срывы, утрата смысложизненных ориентаций.
Исследование стратегий адаптации курсантов-девушек является неотъемлемой составляющей учебно-воспитательной работы в ведомственной образовательной организации. Данные исследования необходимы, поскольку наблюдается изменчивость характера адаптационных стратегий курсантов женского пола. Постоянным является тот факт, что процесс адаптации девушек и юношей к образовательному процессу ведомственного вуза отличается, а также то, что у курсантов женского пола данный процесс протекает более длительно, часто непредсказуемо. Отсюда очевидным является потребность в гибкой системе педагогического сопровождения.
Полученные результаты исследования можно интерпретировать с несколько иной позиции: академическая успеваемость, уровень тревожности и принятие социально-бытовых норм ведомственного учреждения зависят не столько от пола курсантов, сколько от методов организации учебной и воспитательной деятельности, а также качества педагогического сопровождения адаптации курсантов. Причем речь идет об адаптации как на уровне обучения, так и на социально-бытовом уровне. В этом контексте повышенный уровень тревожности, который, казалось бы, является естественным для ситуации адаптации, выступает показателем качества системы педагогического сопровождения ведомственного вуза.
Таким образом, офицерскому и преподавательскому составу ведомственного учреждения рекомендуется использовать гендерный подход во взаимодействии с первокурсниками-курсантами. Важно согласовать действия преподавателей, чтобы атмосфера педагогического коллектива была свободна от гендерных предубеждений. Поэтому общим направлением всех образовательных стратегий в соответствии с гендерным подходом является не разделение коллектива по полоролевому признаку, а напротив, объединение его на основе профессиональной идентичности.
Выводы
В исследовании были получены несколько выводов. Прежде всего, установлена взаимосвязь между академической успеваемостью, принятием социально-бытовых норм и уровнем тревожности обучающихся в ведомственных вузах. Соответственно, адаптация к образовательному процессу ведомственного вуза рассматривается как сохранение академической успеваемости курсантов при снижении уровня тревожности и принятии социально-бытовых норм. Сравнение протекания процессов адаптации к образовательным условиям ведомственного вуза у курсантов-юношей и курсантов-девушек выявило отличия между протеканием данных процессов по каждому из детерминант, которые выражаются в реактивном характере данного процесса у юношей и более длительном, но последовательном у девушек. Также были выявлены адаптационные стратегии курсантов-девушек: последовательная положительная, реактивная положительная и последовательная отрицательная адаптация. Результаты полученного исследования могут быть использованы при планировании и проектировании процессов обучения и воспитания в ведомственных образовательных организациях, а также в качестве основы педагогического сопровождения адаптации первокурсников.