Процессы глобализации, постоянно развивающиеся политические, экономические и культурные контакты увеличили потребность в изучении английского языка, который является международным и входит в тройку самых востребованных языков мира. С изменением роли английского языка в мире меняются и способы его изучения в школе [1, 2]. На передний план выходит воспитание личности, готовой быть частью поликультурного мира. Представляется, что в основе текстовой деятельности лежит способность смыслового восприятия и интерпретации социокультурной информации, важность которой неоспорима при организации межкультурного взаимодействия. Целенаправленная работа с текстами на иностранном языке последовательно расширяет и дополняет «картину мира» учащихся, с одной стороны, служит средством формирования собственной национально-культурной идентичности, с другой – способствует принятию мировоззренческих особенностей представителей инофонного лингвокультурного сообщества, что, несомненно, положительно сказывается на формировании металингвистического сознания обучающихся и успешном реализации межкультурного взаимодействия.
Анализ современных трактовок понятия «межкультурная компетенция» дает возможность определить ее структуру в совокупности таких элементов, как: 1) лингвистический, объединяющий языковой и речевой уровни; 2) когнитивный (оперирование фоновыми и национально-культурными знаниями, интерпретация социокультурной информации с позиции инофонов, идентификация концептов и явлений изучаемого языка и культуры, определение, восприятие и интерпретация стереотипов и норм поведения представителей иноязычного лингвосоциума); 3) аффективный (адекватное оценивание и принятие различия явлений чужой культуры через призму своей культуры).
Коммуникативное чтение как особый вид речевой деятельности представляет собой процесс восприятия письменного текста и анализа коммуникативной интенции на уровнях значений и смыслового содержания [3]. Подобная практика базируется на психологических механизмах восприятия, распознавания, компарации и трактовки лексики культурного содержания и феноменов иноязычной культуры, а также на комплексе продуктивных действий их учета и употребления в последующей речевой и неречевой деятельности в «диалоге культур».
С позиций настоящего исследования, когда чтение выступает средством формирования межкультурной компетенции обучающихся, следует отметить целевые особенности обучения чтению, а именно: а) умение межкультурного наблюдения, т.е. восприятия и распознавания культурных феноменов; б) умение компарации изучаемой и родной культур; в) умение интерпретировать и применять полученные межкультурные знания.
В методической науке текст рассматривается как явление сложное и многокомпонентное, являющееся «неотъемлемым аспектом коммуникативной деятельности человека, лежащей в основе межкультурной коммуникации» [4, с. 132]. Обладая такой характеристикой, как наличие адресата и адресанта, контекста, месседжа, текст рассматривается как «коммуникативно самостоятельная единица, обладающая определенными коммуникативными свойствами, а именно: а) коммуникативная обусловленность или мотивированность текста; б) информативность текста; в) интенциональность или целеобусловленность текста; г) наличие темы; д) ситуативность текста; е) межтекстуальная связь текста» [5, с. 371]. Подобные аспекты позволяют говорить о текстовой деятельности как основе межъязыкового и межкультурного взаимодействия.
Материалы и методы исследования
При разработке настоящего исследования использовались следующие материалы и методы: наукометрический анализ литературы по методике обучения чтению как виду речевой деятельности на уровне средней школы; анализ существующих подходов и принципов формирования межкультурной компетенции средствами обучения чтению; обобщение имеющегося опыта реализации методических стратегий и тактик при организации работы с иноязычным текстом.
Результаты исследований и их обсуждение. В психологической науке установлено, что зрительные образы запоминаются и усваиваются проще, что делает процесс восприятия информации легче. Этому способствует то, что ученик контролирует процесс чтения: регулирует темп чтения, имеет возможность повторно прочитывать отдельные части текста или весь текст целиком.
Читая на английском языке, обучающиеся сталкиваются с определенными трудностями психологического и лингвистического характера: 1) отсутствие в сознании обучающихся прочной основы слухомоторных образов лингвистического материала; 2) отсутствие сходств звукобуквенной системы иностранного языка с родным, что тормозит развитие навыка чтения вслух; 3) незнакомые слова или грамматические структуры [6].
Из вышеперечисленных трудностей ученики наиболее часто называют наличие незнакомых лексических и грамматических единиц самой главной проблемой при чтении. Чтение по слогам, восприятие отдельных слов не является чтением. Подлинное чтение как вид речевой деятельности имеет место быть только тогда, когда оно сформировано на уровне умения, т.е. когда в ходе чтения учащийся опирается на текст, используя связные развернутые ответы, пусть даже применяя не слишком насыщенные грамматическими единицами высказывания, но решая на основе прочитанного смысловые задачи.
В исследовании И.Г. Винокурцевой утверждается, что «нетрудные по своему содержанию тексты также вызывают проблемы, в то время как трудные, и в то же время интересные тексты вызывают куда меньше проблем у читающего» [7, с. 71]. Поэтому в школьную программу представляется необходимым включать интересные материалы, адекватные возрасту и интересам учащихся, такие как детективы, приключенческие рассказы, научно-популярные и социально-политические статьи. Обогащение программы подобными материалами существенно изменит отношение подрастающего поколения к чтению, превращая его в увлекательный процесс, что, в свою очередь, повысит эффективность и результативность чтения как вида речевой деятельности. Возможен выбор текста, который обобщает или, наоборот, детализирует пройденный материал. Тексты, обогащенные информацией о «межнациональных контактах граждан нашей страны с носителями языка также играют важную роль, так как они благотворно влияют на формирование межкультурной компетенции» [8, с. 119]. Исходя из данных положений целями настоящего исследования являются теоретическое обоснование и практическая разработка комплекса упражнений для обучения учащихся средней школы чтению иноязычных текстов с опорой на межкультурный компонент содержания обучения.
На уровне средней школы при обучении чтению, в частности коммуникативному, учащийся должен обладать определенным набором знаний, навыков и умений. Так, обучающемуся необходимо уметь соотносить письменный образ буквы с ее звуковым образом, хорошо знать: названия букв; основные интонационные рисунки иноязычного предложения согласно правилам пунктуации; структуру различных типов предложений (утвердительных, вопросительных, побудительных и др.); основные способы словообразования и словоупотребления.
При этом обучающийся должен обладать следующими навыками [10]: корректного озвучания незнакомой лексической единицы с опорой на правила чтения; распознавания и понимания значения слова; нахождения в тексте знакомых слов; различения между заголовками, началом и концом абзаца, комментариями к рисункам; чтения вслух с выражением; владения порядком слов в предложении; определения значения слова исходя из контекста или однокоренного слова. Обозначенная номенклатура навыков обеспечивает успешное протекание процесса чтения, дает возможность ориентироваться в тексте.
Сформированность у обучающихся умений иноязычного чтения видится возможным структурировать в следующие группы: 1) умения восприятия текста (определить жанровую и типовую принадлежность текста, выделить композиционные элементы, вычленить лексику национально-культурного содержания, прогнозировать сценарий межкультурной ситуации); 2) умения понимания текста (прогнозировать социокультурное содержание текста; понимать фоновые, коннотативные, национально-культурные лексические единицы; выявлять логические связи между фактами; определять межкультурные контексты и стереотипы коммуникативного поведения в иноязычной среде); 3) умения интерпретации (понимание и принятие чужой точки зрения по обсуждаемым вопросам, оценка актуальности и востребованности получаемой из текста информации и ее использование в своем речевом поведении, обоснованное и аргументированное выражение своей позиции) [11].
Необходимо заметить, что чтение, являясь сложным видом речевой деятельности, требует большой практики. Для этого следует расширять материал, представленный в учебнике, публицистическими текстами газетных статей, журнальных вырезок, отрывками из значимых в плане языкового и смыслового наполнения произведений на иностранном языке. Ведь, «чем больше ученик сталкивается с проявлениями культуры англоговорящей станы, тем отчетливее он представляет ее образ со всеми деталями, которые могут послужить залогом успешной коммуникации на иностранном языке» [12, с. 23].
С опорой на обозначенные теоретические положения нами был разработан комплекс упражнений при обучении чтению, направленный на формирование межкультурной компетенции. В основе настоящего комплекса лежит трехэтапная система работы, включающая предтекстовый, текстовый и послетекстовый этапы. Однако отличительной особенностью является наполненность заданий межкультурным содержанием.
Рассмотрим подробнее предлагаемый комплекс упражнений на примере текста для 8-го класса «Fukushima – 5 Years Later»:
«Five years ago a powerful earthquake and a following tsunami struck Japan's northeastern coast, killing 19000 people. The disaster led to the meltdown of three nuclear reactors at Fukushima.
5 years later, cleanup work at the reactor is still underway. Although many contaminated buildings have been cleared and radiation is low it will take decades to restore the area completely.
One of the problems that Tepco, the energy company thatoperatesFukushima, faces is water. Groundwater from the nearby mountains continues to flow through the contaminated site. Filters must clean the water and remove radiation. At the moment, workers are building a wall around the nuclear complex to prevent rain and ground water from getting into the basement of surrounding houses. Environmentalists are worried that radioactive water may flow into the ocean and affect fish population.
Everyday life in and around the nuclear site is still dangerous. Radiation levels are constantly monitored and when workers areexposedto too much radiation they have to stop working. Robots are sent into the reactor core to research the area and make videos.
The worst nuclear disaster after Chernobyl hit Japan'seconomyseverely. It has cost the country over $200 billion to compensate its loss of nuclear energy through fossil fuels. The total cost of cleanup work is expected to run to an additional $200 billion» [13].
Упражнения предтекстового этапа
Так как целью предтекстового этапа является мотивирование школьников к работе над текстом, учителю необходимо заинтересовать их, тем самым облегчая процесс работы над таким сложным видом речевой деятельности, как чтение. На данном этапе важно обратить внимание обучаемых на стратегии чтения, предположить, исходя из названия, о чем будет идти речь в тексте, вовлечь учащихся в обсуждение проблемы.
Перед тем как приступить к непосредственной работе с текстом, можно предложить школьникам следующие задания.
T. Look at the title of the text. Try to guess what we are going to read about.
T. Who can give us more information about this disaster? In there is no one, I guess, it will be interesting for you to read the text and enlarge your knowledge about the world’s key facts. But before getting down to reading, let’s do the following exercise:
Fill in the gap with the correct word choosing from the list below the text.
1. Everything near the sun is going to one day. 2. It’s forbidden to leave industrial waste around the city. 3. If not for all the plants and trees would dry up. 4. I think one day a human being can reach the of the Earth. 5. Could the police _______ you from being attacked? 6. The of the house to destroy. 7. The teacher I going to your work. 8. The palace hasn’t been for ten already. 9. The inattentive driver John to pull over. 10. The stand for protecting the planet from pollution.
Текстовый этап
На этом этапе задачей учащихся является выполнение коммуникативно направленных заданий, сформулированных перед текстом, а задачей учителя – контроль его понимания. Сюда относится способность формулировать главную идею текста, вычленять проблему, основываясь на главной информации, обосновывать свое отношение к прочитанному. Обычно текст читается два раза: первый – для понимания основной информации, второй – для поиска конкретной информации (например, имен персонажей, их описания, названий места действия, даты).
На данном этапе адекватны следующие задания.
T. Try to find the answers for the following questions:
1. What events led to themeltdownof three nuclear reactors at Fukushima?
2. How many years will it take torestorethe areacompletely?
3. What problems does Tepco face? Why are they so serious?
4. Who helps people to monitor the situation in the reactor? What do they do?
5. How much money is Japan going to spend on cleanup works in common?
T. Define the key sentences and write them in a small text.
Послетектовый этап
Характерным отличием послетекстового этапа является развитие умений обучаемых выражать свои мысли о прочитанном в устной и письменной речи. Упражнения этого этапа можно условно разделить на три группы.
Первая группа упражнений – это упражнения, направленные на воспроизведение текста с опорой на ключевые слова, выражения, предложения, раскрытие темы текста на основе этих фраз.
Вторая группа представляет собой задания, подразумевающие умение передавать сюжет прочитанного текста.
Третья группа упражнений развивает умения использовать материал текста в учебно-речевых ситуациях.
Для указанного выше текста можно использовать следующие задания.
T. In groups of 4 try to formulate the main idea of the text. Be ready to present it to the class.
T. In groups of 4 make a list of consequences of the Japan’s disaster. How can it influence the whole world? Present it in the form of a small monologue.
Для закрепления материала и развития навыка письменной речи целесообразно предложить задание по написанию письма/эссе.
T. At home you are to write a letter to your pen friend from Japan. Tell him what you have learnt on the lesson. Ask him 4–5 questions that you are interested in.
Заключение
Постоянная языковая практика, активная речевая деятельность школьников на уроке способствуют развитию межкультурной компетенции, которая сейчас становится неотъемлемой частью современного поликультурного мира. Благодаря тому что ученик взаимодействует с окружающими на уроке посредством английского языка, маловероятен тот факт, что при общении с иностранцами он впадет в ступор, не сможет подобрать слов, перефразировать при необходимости свое высказывание. А знание фактов культуры носителей языка сделает его речь ярче, насыщеннее, интереснее, расположит к себе.