Одной из главных задач, стоящих перед российским образованием, закрепленной указом Президента Российской Федерации «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года», является повышение качества образования. На сегодняшний день в Красноярском крае наблюдается разделение школ по качеству образовательной услуги – 400 из 1152 общеобразовательных учреждений Красноярского края демонстрируют стабильно низкие результаты обучения. Одной из причин данной проблемы является количество детей, имеющих низкий результат, чаще относящихся к группам риска.
Центром экономики непрерывного образования Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (ЦЭНО РАНХиГС) ежегодно проводится межрегиональный Мониторинг эффективности школы, по данным которого основными причинами неуспешности обучающихся являются: несформированность у учителей профессиональных компетенций для эффективной деятельности с обучающимися, отсутствие мотивации к обучению школьников, проблемы со здоровьем учащихся [1].
Школьная неуспешность в статье Е.И. Исаева, С.Г. Косарецкого, А.М. Михайловой «Зарубежный опыт профилактики и преодоления школьной неуспеваемости у детей, воспитывающихся в семьях с низким социально-экономическим статусом» определяется авторами как феномен систематического отставания обучающегося от сверстников в усвоении школьной программы, приводящий к негативным последствиям в его поведении: стойкому нежеланию учиться, нарушениям школьной дисциплины, прогулам, отказу посещать школу [2].
Причиной стойкой школьной неуспешности, по мнению авторов Р.И. Cуннатовой и А.А. Адаскиной, является отношение педагога к детям, способствующее созданию такой социальной ситуации развития, которая в целом предопределяет возникновение школьных трудностей [3].
М. Староверова выделяет два фактора школьной неуспешности: «биологический» у детей с отклоняющимся типом развития и требующий специальных подходов в обучении, и «социальный»: недостаточная подготовка ребенка к школе, социально-педагогическая запущенность, отсутствие места для обучения и школьных принадлежностей и др. [4].
Таким образом, школьная неуспешность – явление многофакторное, причинами его возникновения выступают как биологические, так и социальные факторы, в результате чего обучающиеся склонны к систематическому отставанию в усвоении школьной программы. Это сказывается не только на качестве образования, но и на личности школьника.
При анализе рисков школьной неуспешности мы пользуемся интерпретацией, предложенной У. Беком. Под рисками он понимал продукт общественной жизни, регулярно производимый во взаимодействии общества с различными угрозами и опасностями [5]. В нашем случае под рисками школьной неуспешности находятся более 200 школ, относящихся к школам с низкими образовательными результатами, большинство из которых работают в сложном социальном контексте.
Мы рассматриваем в статье факторы, которые приводят к школьной неуспешности: неуспеваемости (академический аспект) и школьной дезадаптации (поведенческий и субъективно-психологический аспект).
Цели исследования: определение понятия готовности педагогов к профилактике рисков школьной неуспешности, обоснование ее структуры, выявление актуального состояния готовности и дефицитных компонентов на примере школ малого города Красноярского края.
Еще в середине XX в. в книге Л.С. Славиной «Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам» [6] выделяются группы неуспевающих школьников в зависимости от основной причины, а именно: первую группу неуспевающих составляют те учащиеся, у которых отсутствуют действенные мотивы учения; вторую группу – дети со слабыми способностями к учению; третью группу – ученики с неправильно сформировавшимися навыками учебного труда и не умеющие трудиться.
М.А. Пинская предлагает следующие основания для включения детей в группу риска, рассматриваемые как барьеры, препятствующие успешности:
– академические барьеры: отставание на один или несколько классов от сверстников, пропуск нескольких предметных курсов, второгодничество, низкая успеваемость, дефицит базовых умений, невключенность в жизнь класса и школы, дисциплинарные проблемы;
– внешние барьеры: неполная семья, положение семьи на уровне бедности и ниже, девиантное поведение и др.;
– физические или психологические барьеры: наличие специальных образовательных потребностей, отсутствие мотивации к обучению, инвалидность и др. [7].
Следовательно, к рискам школьной неуспешности вслед за мнениями Л.С. Славиной и М.А. Пинской мы относим: академические (педагогическая запущенность, невключенность ребенка в учебный процесс с классом и учителем); социальные (отсутствие своего места для обучения дома, необходимых принадлежностей); физиологические (выявление и прогнозирование развитие типологии, индивидуальные особенности ребенка, требующие специальных образовательных потребностей); психологические (некомфортная психологическая обстановка в классе).
Положительная динамика всех обучающихся в образовательном процессе и вовлечение в него детей «групп риска» определяют профессиональную готовность педагога, которая, по мнению В.А. Адольфа, трактуется как профессиональная компетентность учителя, являющаяся сложным образованием, включающим комплекс знаний, умений, свойств и качеств личности, обеспечивающих вариативность, оптимальность и эффективность построения учебно-воспитательного процесса [8].
Эффективность учебно-воспитательного процесса, согласно К.М. Ушакову, возможна только в условиях высокого уровня кооперации между ее членами – педагогами. Соответственно, учителя, работающие взаимосвязанно и имеющие единую общую цель, при совместном профессиональном взаимодействии могут добиться больших профессиональных результатов [9].
Таким образом, «готовность к профилактике рисков школьной неуспешности» мы определяем как профессиональную компетентность педагогов, включающую опыт взаимодействия в профессиональной команде, комплекс знаний, умений, качеств личности, сочетание которых обеспечивало бы стабильные, положительные результаты обучающихся с учетом индивидуальных факторов риска.
Проблема готовности педагогов к рискам школьной неуспешности остается актуальной длительное время. К ней обращаются отечественные и зарубежные исследователи, такие как: Emine Önder, П.А. Амбарова, Г.Е. Зборовский, А.К. Ашурбеков [10–12].
При анализе имеющихся в отечественной периодике и открытом доступе в сети Интернет публикаций по теме мы соотнесли критерии готовности педагогов к профилактике рисков школьной неуспешности исходя из факторов, обостряющих риски и в итоге приводящих к школьной неуспешности.
Для определения готовности педагогов к профилактике рисков школьной неуспешности нами разработаны критерии и компоненты готовности педагогов к рискам школьной неуспешности (табл. 1).
Таблица 1
Критериальные характеристики готовности педагогов к рискам школьной неуспешности
|
Не готов |
Готов |
|
Стратегический (целевой) Мотивационно-целевая готовность к созданию благоприятных условия для учебной деятельности каждого обучающегося в классе |
|
|
Не стремится к улучшению психологической обстановки в классе |
Считает благоприятную психологическую обстановку в классе важнейшим фактором профилактики неуспешности |
|
Не ставит целью своей педагогической деятельности включение каждого обучающегося в работу и сотрудничество со всем классом |
Ставит целью своей педагогической деятельности включение каждого в работу и его сотрудничество со всем классом |
|
Интересуется только положительной динамикой всего класса в целом |
Мотивирован на успех в обучении и воспитании каждого обучающегося в классе |
|
Когнитивный Способен к определению рисков школьной неуспешности на основе научных знаний о типологии проблем в обучении у разных обучающихся, способен строить прогноз ситуации обучения конкретного обучающегося |
|
|
Считает объектом педагогического воздействия весь коллектив в целом, не конкретизируя возможные риски для отдельных обучающихся |
Способен определить социальный контекст обучения и развития и факторы риска для конкретного ребенка |
|
Не прогнозирует возможную ситуацию для конкретного ребенка группы риска в процессе его обучения |
Прогнозирует возможную ситуацию конкретного ребенка группы риска в процессе его обучения |
|
Не знает типологии групп риска детей по ключевой причине школьной неуспешности |
Знает типологию групп риска детей по ключевой причине школьной неуспешности |
|
Тактический Степень включенности в совместную работу педагогического коллектива школы по созданию благоприятных условий для детей группы риска школьной неуспешности |
|
|
В ситуации, когда проблема обучающегося требует совместного, профессионального решения, работает индивидуально |
Работает в полипрофессиональной команде для решения проблем обучающихся, требующих командной работы |
|
Не способен к супервизии и/или не готов получить супервизию по вопросам обучения детей группы риска |
Способен к супервизии и/или готов получить супервизию по вопросам обучения детей группы риска |
|
Не имеет прочных профессиональных связей в коллективе |
Имеет профессиональные связи в коллективе |
|
Технологический Использование педагогических технологий на уроке, вовлекающих каждого обучающегося в учебный процесс, в том числе специальных подходов и методов для обучающихся разных групп риска школьной неуспешности |
|
|
Не использует специальные подходы к обучению для включения всех учеников в образовательный процесс в зависимости от группы риска |
Использует специальные подходы к обучению для включения всех учеников в образовательный процесс в зависимости от группы риска |
|
Не владеет умениями и навыками для организации индивидуально ориентированного подхода на уроке, в том числе использования формирующего оценивания |
Владеет умениями и навыками для организации индивидуально ориентированного подхода на уроке, в том числе использования формирующего оценивания |
|
Не сформированы умения в построении индивидуального маршрута по отдельному предмету для неуспешных обучающихся в школе |
Способен выстроить индивидуальный образовательный маршрут по отдельному предмету для каждого неуспешного в школе обучающегося |
Диагностика готовности строилась как скрининговый (обследование) комплекс, где методики подбирались таким образом, чтобы было возможно исследовать все компоненты готовности: профессиональные знания, умения, мотивацию, опыт профессионального взаимодействия, эффективность учебно-воспитательного процесса – для каждого обучающегося с учетом индивидуальных факторов риска.
На этапе работы нами были обследованы 39 педагогов и 418 обучающихся 2 школ небольшого города Красноярского края. Эти школы имеют одинаковые параметры, а именно: статус «основная», расположены на отдаленной территории города, количество обучающихся менее 300 человек, более 20% семей многодетных, более 30% малообеспеченных.
По результатам диагностики, проводимой такими методами, как: скрининг-оценки анализа урока педагогов и письменный опрос обучающихся школ, выяснили, что количество обучающихся, включенных в совместную с классом и учителем деятельность, в классе составляет 48%. Только 15% педагогов мотивированы на успех в обучении и воспитании каждого обучающегося. Всего четверть (26%) учителей считают доминирующей психологическую обстановку в классном коллективе. Обобщая данные стратегического критерия, отмечаем, что около трети (31%) педагогов готовы к рискам школьной неуспешности по стратегическому критерию (рис. 1).
Рис. 1. Готовность педагога к профилактике рисков школьной неуспешности по стратегическому критерию
Экспертный опрос заместителей директора и результаты дидактического теста педагогов, проведенного согласно когнитивному критерию, показали, что определяют и знают типологии причин школьной неуспешности всего 5% учителей. Не определяют социальный контекст обучения, причины развития факторов риска для конкретного ребенка, а также не прогнозируют возможную ситуацию конкретного ребенка группы риска в процессе его обучения все педагоги, участвующие в исследовании. Данные результаты представлены на рисунке 2, где можно увидеть, что только 14% педагогов готовы к профилактике рисков школьной неуспешности.
Рис. 2. Готовность педагога к профилактике рисков школьной неуспешности по когнитивному критерию
Диагностика по тактическому критерию по количеству профессиональных связей педагогов проводилась методом сетевого анализа, который показал, что педагоги не имеют профессиональных связей, не работают как полипрофессиональная команда и не готовы к супервизии. Результаты показали готовность 8% педагогов к профилактике рисков школьной неуспешности (рис. 3).
Рис. 3. Готовность педагога к профилактике рисков школьной неуспешности по тактическому критерию
В итоге экспертного опроса и скрининг-оценки анализа уроков (рис. 4) выяснилось, что педагогами не используются педагогические технологии на уроках для вовлечения каждого обучающегося в учебный процесс, в том числе специальные подходы и методы для обучающихся разных групп риска школьной неуспешности.
Рис. 4. Готовность педагогов к профилактике рисков школьной неуспешности по технологическому критерию
Для выявления актуальных дефицитных компонентов готовности построили рейтинг готовности педагогов к профилактике рисков школьной неуспешности исходя из результатов проведенных диагностик (табл. 2).
Таблица 2
Рейтинг готовности педагогов к профилактике рисков школьной неуспешности согласно критериям и компонентам
|
Критерии |
Компоненты |
|||
|
Не готов |
% |
Готов |
% |
|
|
Стратегический |
Не стремится к улучшению психологической обстановки в классе |
74 |
Считает благоприятную психологическую обстановку в классе важнейшим фактором профилактики неуспешности |
26 |
|
Не ставит целью своей педагогической деятельности включение каждого обучающегося в работу и сотрудничество со всем классом |
85 |
Ставит целью своей педагогической деятельности включение каждого в работу и его сотрудничество со всем классом |
15 |
|
|
Интересуется только положительной динамикой всего класса в целом |
48 |
Мотивирован на успех в обучении и воспитании каждого обучающегося в классе |
52 |
|
|
Когнитивный
|
Считает объектом педагогического воздействия весь коллектив в целом, не конкретизируя возможные риски для отдельных обучающихся |
62 |
Способен определить социальный контекст обучения и развития и факторы риска для конкретного ребенка |
38 |
|
Не прогнозирует возможную ситуацию для конкретного ребенка группы риска в процессе его обучения |
100 |
Прогнозирует возможную ситуацию конкретного ребенка группы риска в процессе его обучения |
0 |
|
|
Не знает типологии групп риска детей по ключевой причине школьной неуспешности |
95 |
Знает типологию групп риска детей по ключевой причине школьной неуспешности |
5 |
|
|
Тактический
|
В ситуации, когда проблема обучающегося требует совместного профессионального решения, работает индивидуально |
100 |
Работает в полипрофессиональной команде для решения проблем обучающихся, требующих командной работы |
0 |
|
Не способен к супервизии и/или не готов получить супервизию по вопросам обучения детей группы риска |
100 |
Способен к супервизии и/или готов получить супервизию по вопросам обучения детей группы риска |
0 |
|
|
Не имеет прочных профессиональных связей в коллективе |
75 |
Имеет профессиональные связи в коллективе |
15 |
|
|
Технологический
|
Не использует специальные подходы к обучению для включения всех учеников в образовательный процесс в зависимости от группы риска |
95 |
Использует специальные подходы к обучению для включения всех учеников в образовательный процесс в зависимости от группы риска |
5 |
|
Не владеет умениями и навыками для организации индивидуально ориентированного подхода на уроке |
100 |
Владеет умениями и навыками для организации индивидуально ориентированного подхода на уроке |
0 |
|
|
Не сформированы умения в построении индивидуального маршрута по отдельному предмету для неуспешных обучающихся в школе |
100 |
Способен выстроить индивидуальный образовательный маршрут по отдельному предмету для каждого неуспешного обучающегося |
0 |
|
В результате при определении актуального состояния выявлены дефициты компонентов готовности педагогов к профилактике рисков школьной неуспешности. Согласно рейтингу, максимальная готовность педагогов к риску школьной неуспешности отмечена по стратегическому критерию – 31%, минимальная – по технологическому критерию готовности – 2%.
Результаты диагностических процедур представлены на рисунке 5, на котором отражено актуальное состояние готовности педагогов к профилактике рисков школьной неуспешности.
Рис. 5. Актуальное состояние готовности педагогов к профилактике рисков школьной неуспешности
В результате проведенного диагностическими методами исследования определено, что готовность педагогов к профилактике рисков школьной неуспешности двух школ малого города Красноярского края составляет всего 11%.
Таким образом, нами были рассмотрены ключевые понятия: «школьная неуспешность», «риски школьной неуспешности», «факторы группы риска», «дети групп риска», «готовность педагогов».
Под термином «готовность» мы понимаем профессиональную компетентность педагога, включающую в себя опыт взаимодействия в профессиональной команде, комплекс знаний, умений и качеств личности, сочетание которых обеспечивало бы стабильные, положительные результаты обучающихся с учетом индивидуальных факторов риска. Для определения готовности педагога к рискам школьной неуспешности нами разработаны критерии и компоненты, их характеризующие, а также предложен диагностический инструментарий, строящийся как скрининговый (обследование) комплекс, в котором методики подбирались с учетом исследования по всем компонентам готовности.
Экспериментальная работа с применением диагностического инструментария была проведена на примере 2 школ малого города Красноярского края и показала, что готовность педагогов к рискам школьной неуспешности составляет 11%.
Мы отдаем себе отчет, что при выборе школ для исследования были применены определенные характеристики, которым соответствуют не все школы. Но именно эти школы, находящиеся в социально неблагоприятных условиях, требуют экстренного применения научно обоснованных управленческих решений.
Дальнейшие исследования планируются в области разработки педагогических условий повышения уровня готовности работающих педагогов в школах с низкими результатами к профилактике рисков школьной неуспешности.