Современные исследования речевого развития выпускников детских образовательных учреждений указывают на неоспоримую значимость своевременного формирования необходимого уровня связной речи для успешной интеграции детей в систему школьного образования. Данная проблема обусловливает актуальность и востребованность изучения уровня сформированности связной речи у детей.
С этой целью нами было проведено исследование, в котором участвовали дети младшего школьного возраста г. Ростова-на-Дону. Полученные данные указывают на недостаточный уровень развития связной речи у младших школьников.
В статье 11 главы 2 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ (в ред. от 24.03.2021 г.) отмечается, что Федеральные государственные образовательные стандарты обеспечивают преемственность основных образовательных программ. Вступление в силу ФГОС начального общего и дошкольного образования вынуждает нас взглянуть на проблему преемственности под другим углом. Для обоснования ее реализации необходимо провести исследование осуществления данного принципа на практике.
Понятие «преемственность» упоминается во ФГОС ДО в контексте проблемы формирования предпосылок учебной деятельности у детей дошкольного возраста. Однако в тексте данного документа нет четкого определения понятия «предпосылки учебной деятельности», а также не указывается, посредством каких направлений, путей и механизмов будет реализовываться принцип преемственности.
Таким образом, отсутствие во ФГОС точных инструкций к обеспечению принципа преемственности различных уровней образования не позволяет нам увидеть конкретные направления и пути его реализации.
Преемственность результатов дошкольного и начального общего образования (НОО) подразумевается в плавном переходе от целевых ориентиров (ЦО) к универсальным учебным действиям (УУД). А именно, существует прямая зависимость между уровнем сформированности целевых ориентиров дошкольника и успешностью овладения им универсальными учебными действиями в начальной школе. Проводя параллель между целевыми ориентирами ДО и универсальными учебными действиями НОО, мы хотим обратить внимание на следующую закономерность: предпосылкой к формированию познавательных УУД НОО в ФГОС ДО является такой целевой ориентир, как «имеет предпосылки грамотности».
Во ФГОС дошкольного образования нет четкой схемы, описывающей, каким образом предпосылки учебной деятельности связаны с социально-нормативными возрастными характеристиками возможных достижений ребенка на этапе завершения уровня дошкольного образования (ЦО).
Известно, что во ФГОС ДО представлена образовательная область «Речевое развитие», преемственность с которой можно отследить в содержании предметной области ФГОС НОО «Филология» (русский язык). В ней отмечается, что одной из задач, которая должна быть решена к окончанию обучения в детском саду, является «развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи». Критерии сформированности навыка связного высказывания условно закреплены за определенным возрастом ребенка – выпускника детского сада: 6–7 лет.
Мы хотим обратиться к онтогенетическому принципу обучения, который опирается на возрастную периодизацию, а именно на то, что должен уметь ребенок в определенном возрасте. Можно уверенно сказать, что показатели возрастных изменений в обучении ребенка важны, так как они четко обозначены в документации как «ожидаемые результаты освоения программы».
Таким образом, можно сделать вывод, что педагогу необходимо знать более подробно, как и в каком возрасте ребенок должен осваивать этапы формирования связной речи. На сегодняшний день в детский сад дети поступают в самом раннем возрасте, поэтому педагоги, работающие с ребенком, должны быть осведомлены об ожидаемых результатах не только к окончанию дошкольного уровня обучения, но к каждому году жизни малышей.
Так, на наш взгляд, важными аспектами в качественном формировании связной речи у детей дошкольного возраста являются преемственность в работе педагогов дошкольных образовательных учреждений и начальной школы, родителей и специалистов, а также их компетентность в вопросах своевременного поэтапного формирования речевого развития ребенка.
Цель исследования: теоретически изучить вопросы онтогенеза связной речи, обосновать и практически определить необходимость преемственности процесса формирования связной речи у детей в дошкольном образовательном учреждении с дальнейшей интеграцией в систему школьного образования.
Материал и методы исследования. При написании статьи применялись методы анализа, систематизации и обобщения научной литературы и эксперимента.
Результаты исследования и их обсуждение. Наше исследование проводилось на базе трех школ: МБОУ «Школа № 44» г. Ростова-на-Дону, МБОУ «Гимназия № 117» г. Ростова-на-Дону, МБОУ «Школа № 111» г. Ростова-на-Дону. В эксперименте приняли участие группы школьников начальных классов 1–2-го года обучения по 15 учеников из каждой школы (всего 45 младших школьников).
Исследование проводилось с опорой на теоретические и эмпирические методы, такие как изучение, анализ и систематизация методической и научной литературы по педагогике, а также был проведен эксперимент.
Нами была разработана диагностика для оценки навыка связной речи, материал для которой был взят из научной и методической литературы. После проведения эксперимента и подсчета полученных данных были получены следующие результаты диагностики: наибольшая часть младших школьников – 36 человек (80%) – показали низкий уровень навыка овладения связной речью. Остальные 9 детей (20%) показали средний уровень навыка овладения связной речью. Высокого уровня выявлено не было. Проведение диагностики детей в трех школах г. Ростова-на-Дону позволило сделать вывод о том, что владение связной речью дается детям с большим трудном, а также отметить, что пробелы в формировании данного вида речевой деятельности остаются и на уровне освоения ООП.
Анализ результативности процесса преемственности ФГОС ДО И ФГОС НОО позволил сделать вывод, что, несмотря на то, что во ФГОС и в педагогической литературе много говорится о преемственности, умение младших школьников составлять связное высказывание, так же как и в дошкольном возрасте, остается на низком уровне.
На наш взгляд, происходящая через усвоение языковых парадигм ассимиляция языковой системы может считаться основной закономерностью формирования речи в онтогенезе человека. Соответственно, логопедическую работу по развитию речи ребенка необходимо строить аналогично, т.е. посредством постепенного усвоения языковых парадигм, которые, в свою очередь, имеют четкую закономерность их появления в онтогенезе речи [1].
В лингвистической и психолого-педагогической литературе содержатся описания этапов онтогенеза речи, которые различаются по разным критериям. Однако детальной периодизации развития речи ребенка с учетом всех компонентов языковой способности в настоящее время не существует.
А.Н. Гвоздев в своих трудах, представленных в монографии «Вопросы изучения детской речи» (1961), сформулировал основные идеи совершенно новой в то время науки. В наши дни она имеет различные названия: лингвистика детской речи, онтолингвистика, возрастная психолингвистика, речевой онтогенез, логогенез [2].
Многие годы в научной и трудовой деятельности на материалы А.Н. Гвоздева ссылались как лингвисты, так и специалисты по развитию речи – логопеды. Непосредственно на базе исследований А.Н. Гвоздева описаны примерные этапы нормотипичного развития речи ребенка с учетом разных аспектов формирования языковых возможностей: фонетического лексического, морфологического, синтаксического [3].
За основу своей психолингвистической концепции онтогенеза речи А.А. Леонтьев взял методологическую базу и подходы к изучению данного вопроса в трудах известных психологов и лингвистов XIX–XX вв. – В.В. Виноградова, Л.С. Выготского, А.Н. Гвоздева, В. Гумбольдта, P.O. Якобсона и др. В одном из ключевых положений своей концепции российский психолог и лингвист цитирует слова В. Гумбольдта: «Усвоение детьми языка не есть приспособление слов, их складывание в памяти и оживление с помощью речи, но развитие языковой способности с возрастом и упражнением» [1].
Так, в концепции «речевого онтогенеза» А.А. Леонтьева процесс развития речи ребенка и условное формирование языковой системы родного языка имеют определенную последовательность. Рассмотрим данные периоды, или «стадии», более подробно:
1) подготовительный период (с рождения до 1 года);
2) преддошкольный период (от 1 года до 3 лет);
3) дошкольный период (от 3 до 7 лет);
4) школьный период (от 7 до 17 лет).
Подготовительный и преддошкольный периоды формирования речи ребенка относятся к первым трем годам жизни ребенка. В традиционном психолингвистическом подходе развитие речи в первые две стадии условно можно поделить на три основных этапа:
1) доречевой (первый год жизни), в котором выделяются периоды гуления и лепета;
2) дограмматический (второй год жизни) – этап первичного освоения языка;
3) этап усвоения грамматики (третий год жизни).
Стоит отметить, что в своих работах А.А. Леонтьев обращает внимание исследователей на возраст ближе к трем годам, когда четкие границы описанных выше этапов наиболее часто стираются. Также необходимо отметить, что в онтогенезе речи имеет место такое явление, как акселерация, т.е. сдвиг возрастных характеристик на более ранние возрастные этапы речевого развития [4].
Особой комплексной формой коммуникации детей является фразовая речь. К ее основным критериям относятся протяженность речевых высказываний, многообразие в употреблении различных частей речи, последовательность и взаимосвязь слов в предложении, логико-смысловая организация [5].
Рассмотрим более подробно ключевые сензитивные периоды развития фразовой речи.
Элементарная фразовая речь формируется в норме к полутора годам жизни ребенка. Самые первые фразы состоят из 2–3 слов. Каждое слово произносится на отдельном выдохе и временами сопрягается с жестом. Вскоре двусложная фраза начинает произноситься ребенком на одном выдохе. В данном возрастном периоде дети испытывают физиологические трудности при соединении слов фразы в синтагму, т.е. ребенок не может воспроизвести часть высказывания, которую объединяют смысловые и интонационные значения.
Активное усложнение и употребление развернутой фразы ребенком начинаются ближе к 2,5 годам. Грамматические формы постепенно приравниваются к нормативным показателям. Организация фразы происходит в определенной иерархии: слова объединяются синтаксическими и семантическими связями, а также речевым выдохом – одним из важнейших психофизиологических механизмов. Таким образом, фраза произносится на едином речевом выдохе, что, в свою очередь, можно считать начальным этапом формирования истинной синтагмы.
Подобный психофизиологический механизм на его первоначальном этапе совсем неустойчив. У детей прослеживаются такие явления, как паузы в середине фразы, в середине слов. Например, они могут произносить фразу только частично на вдохе или задерживать дыхание на вдохе/выдохе.
Также одновременно с паузами можно наблюдать повторение слогов, слов, словосочетаний. Это явление носит название физиологической итерации. В такие моменты у детей могут быть заметны некоторые вегетативные реакции: красное лицо, учащенное дыхание, напряжение в мышцах лица, рук и ног. Данные явления часто возникают при развернутых ответах на вопросы взрослого.
Фразовая речь формируется с опозданием приблизительно у 7% детей. Например, в возрасте 2 лет у них появляется простая двусложная фраза. И только ближе к 3–3,5 годам начинаются интенсивное формирование и усложнение фразы. В то же время у них отмечаются обедненный словарный запас, а также недостаточное развитие общей и мелкой моторики.
Известно, что подобные проблемы возникают, если общение с ребенком в семье ограничено, речевая активность не поощряется родителями, а все контакты со взрослыми, как правило, ограничиваются ситуативной диалогической речью. В данном случае специалисты с большой вероятностью диагностируют задержку речевого развития вследствие педагогической запущенности [6].
Когда ребенок достигает возраста 3 лет, то его высказывание уже состоит из 2–3 простых предложений, что говорит об освоении дошкольником морфологических категорий. Увеличивается темп развития понимания речи, резко возрастает словарный запас. Дети используют диалогическую форму речи, в которой еще допускают большое количество грамматических ошибок. На формирование связной речи, в особенности монолога, существенное влияние оказывает активизация словарного запаса, объем которого в этом возрасте увеличивается примерно до 2,5 тыс. слов. Впервые в речь детей входят выводы и обобщения. Позже, в возрасте 4–5 лет, ребенок активно применяет распространенную фразу, а также часто пользуется предложениями со сложной структурой.
В раннем возрасте у ребенка наступает новый этап отношений со взрослыми, появляются новые виды деятельности, вследствие чего общение с другими детьми и взрослыми начинает носить ситуативный характер, т.е. определяется ситуацией речевого общения. Это и приводит к дифференциации форм и функций речи детей. Ребенку становится нужным рассказать о том, что с ним случилось какое-то время назад. Такую мотивацию можно назвать зачатками связной речи. По мере развития самостоятельной и игровой деятельности ребенку необходимо сформулировать план своей речи и продумать способы выполнения практических действий. Но переход к монологу зависит, прежде всего, от усвоения грамматических форм развернутых высказываний. Одновременно с этим диалог усложняется как по содержанию, так и с точки зрения повышения языковых навыков дошкольника.
Изучением монологической речи дошкольников с нормальным речевым развитием особенно узко занимались немного авторов, которые утверждали, что монологическая речь начинает закладываться в речи детей в возрасте 2–3 лет. Но самое интенсивное развитие монологической речи начинается с 5–6 лет. Это связано с окончанием к этому времени процесса фонематического развития речи.
С 4 лет дошкольникам доступны два вида монологической речи – повествование и описание. В 7 лет ребенок в норме уже использует в речи краткие рассуждения. По мере взросления дошкольника можно заметить постепенные изменения как в содержании, так и в форме речи. Дети начинают искать и выделять отличительные черты в окружающих предметах. Старшие дошкольники начинают проявлять любовь к диалогам. Они обсуждают, аргументируют, убеждают и дают анализ темы разговора. В этом возрасте улучшается способность использовать необходимые знания и уметь выражать их в связном высказывании.
Можно сделать вывод, что детям 5–6 лет необходимо в норме уметь в простой форме владеть пересказом и рассказом. Они должны быть как реальными, так и творческими. В фактическом содержании рассказа мы видим собственный опыт ребенка, который затрагивает непосредственно его чувства и восприятие данной темы. Чтобы составить творческий рассказ, дети опираются на свой предыдущий опыт, но уже умеют сопоставить некоторую индивидуальную информацию с новой ситуацией. Например, ребенок предполагает действие; размышляет о том, что будет впоследствии. Следует отметить, что содержание творческого рассказа весьма скудно и однообразно.
Характеристиками самых разных развернутых высказываний являются последовательность, связность и логичное по смыслу оформление сообщения, соответствующее тематике и коммуникативной задаче высказывания.
Связное высказывание отражает степень вербального, интеллектуального, эмоционального развития человека. Оно говорит о степени владения индивидом всем богатством русского языка, его разнообразием и всеми нормами. Наряду с понятием «связное высказывание» допускается употребление синонимичного термина «связная речь».
Таким образом, можно сказать, что связная речь – это высшая форма речи и мыслительной деятельности человека, которая показывает уровень речевого и умственного развития. Она заключается в умении выражать свои мысли с помощью правильного подбора языковых средств в том или ином высказывании в соответствии с целью и содержанием.
Патология развития связной речи у дошкольников может иметь негативные последствия, которые будут затрагивать его социальный или психологический комфорт [7].
По мнению А.В. Текучева, связной можно назвать такую речь, которая «организована по законам логики и грамматики, представляет единое целое, систему, обладает относительной самостоятельностью, законченностью и расчленяется на более или менее значительные части, связанные между собой». Данное понятие С.Л. Рубинштейн определял как «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя» [8].
Связную речь делят на две формы – диалогическую и монологическую. Диалогом называют более раннюю форму речи в онтогенезе, которой ребенок начинает овладевать, только находясь в самом общении. Диалог можно поделить на отдельные высказывания. Это чередование реплик, а именно вопросы и ответы на них двух или более человек. Диалогическая речь представлена как разговор между двумя или более людьми. В основе диалогической речи лежат общие чувства собеседников, общая тема разговора. Помимо использования самих языковых средств речи, важную роль здесь играет использование паралингвистических средств – жестов, мимики, интонации.
Монолог – это форма связной речи, имеющая, в отличие от диалога, более сложное строение, она, по мнению Л.С. Выготского, является «высшей формой» [9]. В монологической речи замысел высказывания заключается в спланированном, связном, последовательном изложении, которое содержит заблаговременно составленную программу на высказывания речевого сообщения. В сравнении с диалогом монологическая речь контекстна, она излагается в полной форме, с тщательно отобранными лексическими средствами. Анализ литературы позволяет констатировать, что важными качествами монологической речи являются логичность и последовательность, связность и полнота изложения, а также композиционное оформление.
По мнению А.А. Леонтьева, к главным характеристикам связного высказывания относятся связность и цельность. Цельность связана с внутренним, смысловым планом, является свойством текста в целом, всегда построена на цели говорящего реализовать задуманную речь по построенному им плану. Связность – это внешний языковой план, реализуется в некоторых частях текста [4].
Коммуникативная функция является основной функцией связной речи. Она реализуется в двух основных формах – диалогической и монологической.
Важно отметить, что овладение связной речью осуществляется с помощью «овладения ребенком грамматическим строем речи и сформированным словарем» [10]. Поэтому формирование связной речи дошкольника должно включать развитие как грамматического, так и лексического строя речи. О необходимости специального речевого воспитания, в том числе включающего освоение структуры высказывания, говорит и А.А. Леонтьев. По его мнению, ребенка нужно обучить умению демонстрировать в речи образец смыслового построения высказывания, поскольку это помогло бы «объективировать наше интуитивное ощущение смысловой структуры и смысловой насыщенности текста» [4].
Д.Б. Эльконин утверждает, что с течением времени образ жизни человека меняется, что проявляется в возникновении новых знакомств или изменении взаимоотношений. При появлении ранее не присущих видов деятельности, их разнообразии дифференцируются функции и формы речи. Общение обретает новый смысл – теперь это не просто обмен информацией, а рассказ о собственных переживаниях и впечатлениях, об окружающем мире, обозначение среды интересов.
Связная речь – наиболее нарушенная форма речевой деятельности у детей. Для ее формирования имеет значение развитие познавательных процессов, таких как восприятие, воображение, память и мышление, которые как раз формируются у детей в дошкольном возрасте.
Несомненно, важным показателем развития связной речи является овладение детьми навыками анализа предмета, описания его свойств и качеств, установления связей и отношений между событиями.
Традиционно коррекционная работа по развитию связной речи осуществляется посредством поэтапной системы формирования речи.
Логопедическая работа может предполагать проведение как фронтальных, подгрупповых, так и индивидуальных занятий с детьми на протяжении всех периодов обучения.
Занятия должны быть направлены на активизацию словаря по каждой из необходимых лексических тем, отработку умения использовать в речи различные грамматические конструкции, закрепление навыков словообразования и словоизменения, обучение составлению сложных предложений и рассказов разных видов. Также имеет место знакомство детей со значениями многозначных слов, различных образных выражений, пословицами и поговорками, их правильным использованием в свободной речи.
Заключение. Таким образом, мы можем сделать вывод, что достижение педагогами дошкольного образования необходимого уровня знаний о развитии связной речи у детей оказывает непосредственное влияние на качество формирования ключевых компетенций выпускников дошкольных образовательных учреждений, главной из которых является «Речевое развитие».
Подготовка детей к обучению в школе и организация преемственности между дошкольным образовательным учреждением и начальной школой важны для обеспечения высокого уровня обучения детей.
Перспектива дальнейших исследований этой темы предполагает разработку и апробацию комплексной программы по повышению уровня развития связной речи дошкольников для подготовки детей к успешной интеграции в систему школьного обучения.