Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

THEORETICAL AND PRACTICAL BASIS OF FORMATION OF DESIGN COMPETENCE OF TEACHERS IN THE FRAMEWORK OF ADDITIONAL PROFESSIONAL EDUCATION

Biryukova O.I. 1 Ivanova T.A. 2
1 Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education «Mordovian State Pedagogical University named after M.E. Evseviev»
2 FGBOU VO "Mordovia State Pedagogical University named after M. E. Evseviev"
The article substantiates the urgency of the problem of forming design competence in a modern teacher, analyzes the state of the problem in domestic science, presents the results of the implementation of an additional professional advanced training program «Design competence in the system of training a competitive specialist in the subject area “Philology”», implemented on the basis of the Moscow State Pedagogical University named after M.E. Evsevieva. Particular emphasis is placed on the modular filling of the content of the proposed program and its practice-oriented orientation, in this regard, the mechanism for the formation of an individual educational trajectory is described, based on the possibility of independent modeling of the course content by the listener, which, in turn, contributes to the expansion of the subjectivity of learning and ensures the activation of internal reserves of the teacher. It is concluded that design competence, being an integral part of professional competence, has autonomy and is the most important component of a teacher's methodological training. Design competence is defined as the teacher's ability and readiness for independent practical activity in the development and implementation of various projects in the educational sphere, the ability to predict the final result and create a finished product, and mount a professional route. Its structural and content filling is complex and variable, and its formation is assumed, firstly, in the process of professional training of the future teacher; secondly, directly in the course of professional activity; thirdly, as a result of receiving additional professional education.
design competence
design
labor function
additional professional educational program
module
individual educational trajectory

Современное образовательное пространство стремительно обновляется, изменяются требования к педагогу и установкам к его профессиональной деятельности. Учитель оказывается в некоем прокрустовом ложе, когда он должен обладать гибкостью и способностью быстро реагировать на выдвигаемые запросы общества при условии сохранения высокого качества обучения. Данная проблема решается, во-первых, через получение педагогами актуальных предметных и метапредметных знаний – так называемых индивидуальных накоплений, которые создаются в течение всей жизни; во-вторых, через овладение профессиональными компетенциями и их последующее совершенствование. Одной из таких компетенций считаем проектировочную, которую сегодня определяют как часть профессиональной компетентности.

Выдвинутый нами тезис подтверждает содержание национального проекта «Развитие образования» (2018–2024 гг.) и профессионального стандарта педагога. Оба документа ориентированы в итоге на создание конкурентоспособного специалиста в области образования. Впервые в профессиональном стандарте педагога в формулировке трудовой функции появляется дефиниция «проектирование» [1].

Сегодня накоплен определенный научный фонд, который позволяет рассматривать проектировочную компетенцию как отдельную научную и методическую категорию. Ученые и практики (В.С. Безрукова, Н.В. Борисова, А.М. Горнов, Г.А. Демакова, Н.А. Дука, Н.В. Зеленко, И.Н. Зимняя, Н.В. Кузьмина, Г.Е. Муравьева, А.В. Пашкевич, О.Г. Прикот, В.Е. Радионов, В.И. Слободчиков, Н.О. Яковлева и др.) ориентируют на то, что владение проектировочной компетентностью позволяет оптимизировать деятельность педагога. Вслед за И.Н. Зимней определяем проектировочную компетенцию «как составную часть профессиональной компетентности» [2], как способность и готовность педагога к самостоятельной практической деятельности по разработке и реализации различных проектов в образовательной сфере, умение прогнозировать итоговый результат и создавать готовый продукт, монтировать профессиональный маршрут. Наше понимание подтверждает Н.В. Кузьмина: «Умение проектировать – способность предвидеть результаты своих или чужих наблюдаемых действий. Проектировочные умения предполагают владение творческими моделями действия в области формулирования образовательных задач и планирования содержания информации, деятельности учащихся и своей деятельности, системы их отношений на длительный срок в соответствии с целями воспитания» [3, с. 24].

Во ФГОС высшего образования в качестве образовательного результата обозначена важнейшая способность современного педагога – «проектировать образовательные программы», «проектировать индивидуальные образовательные маршруты обучающихся», «проектировать траектории своего профессионального роста и личностного развития», «разрабатывать и реализовывать культурно-просветительские программы» [4]. Это подтверждает важное наблюдение, а именно: мотивационно, продуктивно и содержательно требования к молодому специалисту, вчерашнему выпускнику педагогического вуза, и педагогу со стажем должны быть равнозначны. Следовательно, проектировочную компетенцию необходимо формировать и в процессе профессиональной подготовки, и в ходе реализации профессиональной деятельности. Одним из вариантов формирования и совершенствования проектировочной компетенции считаем дополнительное профессиональное образование.

Целью исследования являлись разработка и практическая реализация дополнительной профессиональной образовательной программы «Проектировочная компетентность в системе подготовки конкурентоспособного специалиста в предметной области “Филология”», а также описание результативности/нерезультативности внедрения обозначенной программы в практику обучения педагогов.

Материал и методы исследования. В процессе реализации поставленной цели использовались следующие методы: теоретические (изучение и анализ научной литературы и нормативно-правовых документов, систематизация, обобщение, абстрагирование), эмпирические (моделирование компонентов образовательного процесса, прогнозирование, анализ продуктов деятельности). В статье использованы авторские материалы, разработанные и апробированные в ходе реализации обозначенной дополнительной профессиональной образовательной программы.

Результаты исследования и их обсуждение

В 2019–2020 гг. в рамках реализации Федерального проекта «Новые возможности для каждого» в МГПУ имени М.Е. Евсевьева был реализован проект «Новые возможности непрерывного образования для педагогических кадров», в рамках которого была представлена дополнительная профессиональная образовательная программа «Проектировочная компетентность в системе подготовки конкурентоспособного специалиста в предметной области “Филология”». При определении содержательного наполнения обозначенной программы учитывались данные, полученные в ходе выявления отношения к педагогическому проектированию педагогов Республики Мордовия. Результаты опросов педагогов показали, что информированы о проектировочной компетенции 89%, регулярно реализуют ее на практике 12%, хотели бы освоить технологии проектировочной деятельности 77% опрошенных. Интересным является и тот факт, что 93% респондентов смешивают, неправильно или неточно интерпретируют понятия «проектирование» и «моделирование», что позволяет нам говорить о неразвитости культуры проектирования в современной образовательной сфере.

Изучение научной литературы по обозначенной проблеме и ее анализ позволили выделить следующие структурные компоненты проектировочной компетенции, используемые в создании дополнительной образовательной программы:

1) познавательный (используемые педагогом в практической (педагогической) деятельности знания и познавательные умения);

2) рефлексивный (способность анализировать принятые решения, направленные на реализацию профессиональных задач);

3) личностный (формирование профессионально значимых личностных качеств, необходимых для реализации профессиональной деятельности);

4) деятельностный (способность моделировать, прогнозировать и планировать педагогическую деятельность);

5) мотивационный (потребность в образовательно-профессиональной деятельности);

6) креативный (умение творчески подходить к решению профессиональных задач).

В связи с этим компетентностный подход оказался доминирующим и был положен в основу разработки и реализации дополнительной профессиональной образовательной программы. Именно он во многом определил практико-ориентированный характер образовательного процесса. Наличие в программе практико-ориентированного компонента составило не менее 50% от общего объема ее содержания, которое было структурировано по модульному принципу, благодаря которому прослеживается логика обучения: от изучения теоретико-методологических и организационно-технологических основ обучения до создания собственного образовательного продукта, что демонстрируют представленные в программе модули.

Среди модулей были представлены следующие.

Модуль 1. «Теоретические аспекты проблемы проектирования учебно-методических материалов по русской словесности». Модуль ориентирован на изучение нормативно-правового обеспечения образовательного процесса, например законодательства в сфере образования федерального и местного уровней. Проектируя учебный материал или профессиональную деятельность, важно не нарушать рекомендации, отраженные в законодательных актах.

Модуль 2. «Прикладные аспекты проблемы проектирования учебно-методического обеспечения предметной области “Филология”». Модуль направлен на знакомство слушателей с технологиями подготовки учебно-методических материалов, используемых в учебном процессе (рабочих программ дисциплин, технологических карт уроков разного типа, учебно-методических пособий, методических материалов для самостоятельной работы, методических рекомендации по составлению элективных курсов и факультативных дисциплин и т.д.), и их апробирование.

Модуль 3. «Технология создания оценочных средств». Модуль многогранен и ориентирован на создание тестов разных видов по выявлению уровня знаний соответствующей темы, создание типовых и нестандартных заданий, набора олимпиадных заданий для разных этапов и разного уровня, тематических творческих письменных работ; перечня тем НИР, портфолио (с перечислением обязательных накопительных материалов), кейс-измерителей и иного, знакомство со спецификой проектирования индивидуального образовательного маршрута для учащихся, ориентированных на сдачу ЕГЭ и ОГЭ по литературе и русскому языку.

Использование алгоритма модульного построения дополнительной образовательной программы повышения квалификации обеспечило возможность конструирования каждым слушателем индивидуальной образовательной траектории с учетом его потребностей и запросов. Для реализации программы предусматривалось использование технологий системно-деятельностного подхода: решение учебно-профессиональных задач, тренинг проектировочных навыков, метод кейсов, работа по чек-листу, проектная технология, технология проблемного обучения, панельная дискуссия и др.

Таким образом, содержание программы отразило и на практике ее системно-деятельностное наполнение – от разработки, создания, конструирования, прогнозирования и доведения замысла до конкретного продуктивного результата и его внедрения в практику. Приведем в качестве примера индивидуальные задания, предложенные слушателям программы для прохождения промежуточной аттестации.

1. Спроектируйте технологическую карту урока-презентации нового материала длительностью 45 минут для 10-го класса образовательного учреждения с углубленным изучением филологических дисциплин. Технологическая карта урока должна содержать: цель и задачи, решаемые учащимися и учителем для достижения поставленной цели; деятельность учащихся (познавательную, коммуникативную, регулятивную) и способы ее организации со стороны учителя; компоненты учебной деятельности учащихся (учебно-познавательные мотивы; выбор средств и методов достижения учениками цели урока; планирование или проектирование ими решения и действий; учебный материал; тип и вид урока; технологии обучения; этапы урока с описанием его задач, приемов и методов).

2. Спроектируйте образец каждого из заявленного ниже вида оценочного средства по учебным предметам для 6-го класса («Русский язык», «Литература»), темы и класс – по выбору:

•   «Русский язык» (диагностическая работа, сжатое контрольное изложение, тест, карточки-задания, контрольное сочинение на лингвистическую тему, контрольный диктант с грамматическим заданием);

•   «Литература» (комплект контрольных заданий, перечень дискуссионных вопросов или тем для проведения круглого стола/дискуссии/диспута, темы сообщения, группового и индивидуального заданий, разноуровневые задачи, задания, формулировка вопросов для письменного ответа в 5–10 предложений).

3. Спроектируйте и представьте развернутый конспект практического занятия или семинара по литературоведческим (историко-литературным) дисциплинам интерактивной направленности для студентов 1–3-х курсов. Обоснуйте цель занятия, этапы и последовательность изучения материала, используемые технологии и формы контроля.

4. Спроектируйте рабочую программу элективного курса «Русский язык в формате ЕГЭ»/«Литература в формате ЕГЭ». Рабочая программа элективного курса обязательно должна включать (помимо традиционных структурных элементов)  алгоритм выполнения заданий.

Важнейшими этапами освоения программы явились выполнение и защита слушателями итоговых индивидуальных портфолио, наполненных спроектированными слушателями материалами, направленными на совершенствование и актуализацию профессиональных навыков и формируемой компетенции. К оценке фактических результатов обучения были привлечены работодатели (представители Министерства образования Республики Мордовия, Департамента управления образования, директора школ), заинтересованные в результатах обучения, соответствующих требованиям образовательной системы и рынка труда региона.

Важно отметить, что в условиях пандемии для реализации программы было предусмотрено использование возможностей дистанционной системы образования MOODLE, информационных образовательных ресурсов на основе CMS Bitrix, наличие инструментов управления учебным процессом на базе системы 1С: Университет ПРОФ, способных обеспечить создание, размещение образовательных программ, учебно-методических материалов, онлайн-курсов, видеокурсов для самостоятельного освоения слушателями части программы (но не более 36 академических часов). Методическое сопровождение процесса обучения предполагало цифровизацию обучения (использование компьютерных презентаций, электронных ресурсов с видео- и аудиосопровождением и др.). Общедоступность учебно-методических материалов посредством их размещения на сайте МГПУ имени М.Е. Евсевьева и на интеграционной платформе непрерывного образования позволила выстроить процесс обучения продуктивно и мобильно.

Заключение. Созданная в недрах методики теоретизированная модель проектировочной компетенции и результаты ее практической реализации подтверждают мысль о том, что сегодня на смену профессиональному типу культуры педагога приходит технологический тип, позволяющий ему осуществлять метадеядельность и самостоятельно выстраивать свой маршрут педагогической деятельности. Если формирование, совершенствование и оценивание компетенции возможны только в процессе выполнения определенных действий, то «содержание этих компетенций может быть определено посредством составляющих их видов деятельности, в данном случае проектировочной» [5, с. 119]. Структурное и содержательное наполнение проектировочной компетенции сложно и вариативно. Его формирование предполагается, во-первых, в процессе профессиональной подготовки будущего педагога; во-вторых, непосредственно в ходе профессиональной деятельности; в-третьих, в результате получения дополнительного профессионального образования.

Разработанная в Мордовском государственном педагогическом университете имени М.Е. Евсевьева дополнительная профессиональная программа повышения квалификации «Проектировочная компетентность в системе подготовки конкурентоспособного специалиста в предметной области “Филология”» за последний год охватила более 350 педагогов как Республики Мордовия, так и других регионов, что связано не только с тем, что затронута актуальная проблема образования, требующая своего решения, но и с тем, что созданы все возможности для реализации. В программе четко определены содержательная, организационная и оценочная составляющие, реализованные в структуре вариативных модулей, компонуемых самими слушателями. Подобная модуляризация способствует индивидуальному формированию проектировочных умений у каждого слушателя и обеспечена тьюторской поддержкой обучающихся на протяжении всего обучения. Результат – создание образовательного продукта, не похожего на другие.

Эффективность функционирования разработанной дополнительной профессиональной образовательной программы обосновывается и объясняется и тем, что она представляет собой некую профессиональную модель современного педагога, основанную на мотивации к своей профессиональной деятельности, активизации способностей и действий к проектированию и созданию нового, неповторяющегося образовательного продукта.

Таким образом, «проектировочная компетенция должна оставаться не только составной частью профессиональной компетентности, но и приобрести самостоятельное значение, стать важным компонентом профессионально-методической подготовки педагога» [6, с. 34], что, несомненно, скажется на профессиональном статусе педагога и создаваемом им образовательном пространстве.