Термин «межпредметные понятия» используется в отечественной педагогической науке сравнительно недавно: в широкий научный оборот он вошел, главным образом, после разработки и введения ФГОС основного общего образования [1], т.е. немногим более 10 лет назад. Поскольку ведущим инструментом реализации ФГОС является основная образовательная программа (ООП), приоритет в оценивании качества общего образования принадлежит оценке планируемых результатов освоения ООП, а именно предметных, метапредметных и личностных достижений обучающихся, определенных стандартом. Метапредметные результаты обучения складываются из двух ключевых компонентов – универсальных учебных действий (УУД) и межпредметных понятий, освоенных школьниками. Однако, если формированию УУД в теории и методике обучения в последние годы уделяется достаточно большое внимание, то освоение метапредметных понятий является своего рода «белым пятном» в области дидактики общего образования, так как до сих пор нет однозначного определения межпредметных понятий, отсутствуют четкие принципы их классификации, не разработаны методологические основы формирования межпредметных понятий на различных ступенях общего образования, наблюдается нехватка соответствующего учебно-методического и технологического обеспечения. Между тем, освоение межпредметных понятий как многомерных знаково-смысловых структур, функционирующих в различных областях знания и осваиваемых учащимися на материале разных учебных дисциплин, способствует формированию когнитивных навыков, накоплению межпредметных знаний, развитию визуального и пространственного воображения, становлению целостной научной картины мира, формированию познавательных и регулятивных универсальных учебных действий, освоению навыков смыслового чтения.
В настоящее время вопросы формирования межпредметных понятий освещаются, преимущественно, в процессе преподавания отдельных школьных предметов, однако, несмотря на то, что формирование межпредметных понятий является одним из обязательных требований ФГОС ООО к планируемым результатам обучения, на уровне общей дидактики данная проблематика целенаправленно не освещалась.
Актуальной задачей педагогических исследований является выявление эффективных образовательных технологий, способных обеспечить формирование межпредметных понятий в условиях школьного образования. Анализ научно-педагогической литературы показывает, что приоритет в данной области принадлежит когнитивным технологиям, представляющим собой группу интеллектуальных практико-ориентированных образовательных стратегий, отвечающих запросам информационного общества [2, с. 8]. Не менее важна задача методической подготовки учителя к работе с межпредметными понятиями в русле внедрения метапредметного подхода в условиях модернизации педагогического образования [3].
Цель исследования – уточнить определение термина «межпредметные понятия», обосновать когнитивные механизмы освоения межпредметных понятий в детском возрасте, систематизировать образовательные технологии, использующиеся для формирования межпредметных понятий у обучающихся основной школы.
Материал и методы исследования: материал статьи подготовлен на основе обзора философской, лингвистической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, а также анализа практического опыта формирования межпредметных понятий в системе основного общего образования. В процессе педагогического исследования применялась совокупность теоретических и эмпирических методов, в том числе: анализ и интерпретация данных современной научной периодики, методы наблюдения, анкетирования, элементы контекстного анализа.
Результаты исследования и их обсуждение
В основе понимания когнитивных механизмов освоения межпредметных понятий лежат психолого-педагогические идеи Л.С. Выготского о семантизации значения как фундаментального предмета познания [4]. Научные понятия (включая межпредметные) отличаются от обиходных понятий наличием четырех присущих им качеств: обобщением (генерализацией смысла); системной организацией; сознательным усвоением и волевым контролем, способствующими, в совокупности, становлению понятийного, а также речевого (знакового) мышления [5]. При этом отправной точкой, с которой начинается усвоение ребенком научных понятий, выступает их дефиниция, т.е. словесное выражение смысла. Именно семантизация значения задает ту особую траекторию человеческого восприятия в направлении единства, внутри которого выделяются объект и субъект познания [6, с. 49]. В процессе усвоения межпредметных понятий происходит развитие когнитивных способностей индивида, воспринимающего понятия во всем многообразии пронизывающих их смыслов. Как отмечает Е.Г. Юдина, Л.С. Выготскому принадлежит идея разработать методику, «позволяющую экспериментально проследить процесс формирования понятия, фактически процесс наполнения знака значением, а, значит, изменение использования знака по мере развития знаковой функции» [7, с. 51]. В свою очередь, из постулата об изменении использования знаков можно сделать вывод о том, что процесс изменения знаковой функции способствует возникновению у знака новых значений, что в конечном итоге приводит к образованию межпредметных понятий. Согласно исследованию Э. Мюллера, становление межпредметных понятий включает четыре этапа: выживание (закрепление понятия); генерализация (обобщение смысла); видоизменение (приобретение новых смыслов) и рефлексия (уточнение смыслов) [8]. По мнению И. Вайт-Браузе, исторически тенденция к дифференциации межпредметных понятий оформилась лишь ко второй половине ХХ в., что обусловлено процессами возникновения, становления и институализации новых научных дисциплин, размыванием границ между различными областями знания, сближением научных парадигм, развитием междисциплинарного сотрудничества и взаимодействия [9]. В сфере образовательной политики данная тенденция проявляется в разработке междисциплинарных учебных планов, способствующих повышению качества образования.
Что следует понимать под межпредметными понятиями? В «Примерной основной образовательной программе основного общего образования» (в редакции от 04.02.2020), в разделе 1.2.4. «Метапредметные результаты освоения ООП», не представлено определения межпредметных понятий, но приводятся примеры данного типа понятий по признаку универсальности использования в различных областях знания, например: «функция», «система», «факт», «закономерность», «процесс» и т.п. Нет определения меджпредметных понятий и в глоссарии ФГОС.
Согласно формулировке А.А. Журина и Ю.М. Дедкова, межпредметные понятия – это такие понятия, которые входят в обязательное содержание учебных программ и формируются между учебными предметами со сходной областью изучения (например, понятие «эксперимент» в химии, физике, биологии и т.п.) [10]. В целом, мы согласны с представленным определением, однако, на наш взгляд, в определении межпредметных понятий следует обозначить не только природу их возникновения, но и их функции, позволяющие рассматривать данные понятия как универсальные. Таким образом, под межпредметными понятиями мы понимаем универсальные понятия, которые формируются между различными учебными дисциплинами, характеризуются многомерным смысловым наполнением и функционируют в различных областях знания. Помимо межпредметных понятий, в рамках данного смыслового ряда А.А. Журин и Ю.М. Дедков совершенно справедливо выделяют еще два типа понятий: надпредметные понятия, образующие надстройку над обязательным содержанием обучения в рамках одной научной дисциплины (например, в химии это «произведение растворимости», «мезомерный эффект» и т.п.), и метапредметные понятия, которые выходят за пределы изучаемой дисциплины (например, «текст», «знак», «анализ» и т. п.).
На наш взгляд, механизмы формирования межпредметных понятий имеют, прежде всего, когнитивную природу. Функционируя в различных областях знания, межпредметные понятия обретают конкретизацию на уровне значений, в том числе посредством метафорического переноса, образуя сложную систему соподчиненных понятий и терминологических словосочетаний различных уровней восприятия (сравните, например, понятия «корень слова», «корень уравнения», «корень дерева», «корень зуба», «корень жизни» (женьшень), «корень зла», «корень ошибок» и др.). Чтобы осмыслить процесс семантической метафоризации, а также «включить» в сознании ментальные операции по многомерному переосмыслению сопряженных понятий, индивиду необходимо задействовать когнитивные и лингвокогнитивные механизмы, уметь сравнивать понятия, обобщать, абстрагировать, выявлять сходства и отличия понятий на основе концептуализации с опорой на приобретенный индивидом жизненный опыт, так как понятия выступают как средство познания окружающего мира. В процессе освоения межпредметных понятий происходит развитие общеучебных умений, когнитивных навыков, вербального интеллекта, математического интеллекта, аналитического мышления, наглядно-образного мышления и др. Процесс освоения межпредметных понятий у школьников осуществляется поэтапно и требует целенаправленной методической работы учителя, в том числе разработки и применения специально разработанных методик и образовательных технологий.
До сих пор в научно-педагогической литературе не было предпринято попыток систематизировать технологии формирования межпредметных понятий на ступени основного общего образования. Освоение межпредметных понятий обычно рассматривается как один из компонентов процесса формирования предметных понятий в составе частных дидактик, например при обучении математике [11, 12], физике [13], географии [14], истории [15].
Анализируя методическую литературу, мы выделили несколько типов образовательных технологий, которые применяются при формировании межпредметных понятий, в том числе: когнитивные технологии, лингвокогнитивные технологии, технологии графической визуализации, эвристические и игровые технологии. Все рассматриваемые технологии направлены на развитие когнитивных способностей обучающихся, критического, аналитического и творческого мышления, способности к рефлексии, метакогнитивных навыков и др. В отдельную группу были выделены информационно-когнитивные технологии, построенные на конвергенции информационных и когнитивных технологий и направленные на управление формированием знаний [16, с. 65].
Основные технологии формирования межпредметных понятий, применяющиеся в школьном обучении в процессе преподавания дисциплин социально-гуманитарного, естественно-научного и математического циклов, представлены в таблице.
Технологии формирования межпредметных понятий в основной школе
|
1. Когнитивные технологии |
||
|
Образовательные цели |
Дидактические методы и приемы |
|
|
Развитие когнитивных и метакогнитивных навыков, критического и аналитического мышления, способности к рефлексии; формирование целостной научной картины мира
|
Определение понятий (дефиниция); описание признаков понятий; сравнение, обобщение и классификация понятий; установление аналогий между понятиями на основе дедукции и индукции, анализа и синтеза, варьирования, абстрагирования; приемы на переосмысление понятий; приемы перекодирования информации из одной формы в другую – графическую, символическую, знаковую, метафорическую и др. |
|
|
2. Лингвокогнитивные технологии |
||
|
Образовательные цели |
Дидактические методы и приемы |
|
|
Развитие когнитивных навыков через формирование языковых умений и лингвокультурных компетенций; становление терминологической и функциональной грамотности; развитие языкового интеллекта; формирование языковой личности, становление языковой картины мира |
Работа с терминологией на родном и иностранном языке (проговаривание терминов вслух; написание простых и сложных терминов, сопоставление значений терминов в различных контекстах, соотнесение терминов и понятий, подбор синонимов и т.п.); осмысливание метафор в языке поэзии; поиск информации в словарях и справочных изданиях; составление терминологических словарей, глоссариев, ситуативных вокабуляров; терминологические диктанты и др. |
|
|
3. Игровые и эвристические технологии |
||
|
Образовательные цели |
Дидактические методы и приемы |
|
|
Развитие когнитивных навыков, креативности, творческого мышления, воображения, стимулирование мотивации к учебно-познавательной деятельности, создание ситуаций успеха |
Метод эвристических вопросов; метод многомерных матриц; коллективный поиск оригинальных идей; проблемно-поисковые методы; гностико-эвристические игры; составление кроссвордов, сканвордов; разгадывание загадок, квестов, викторин; составление сиквейнов; лингвистические игры и др. |
|
|
4. Технологии графической визуализации |
||
|
Образовательные цели |
Дидактические методы и приемы |
|
|
Развитие когнитивных способностей через развитие визуального мышления, пространственного воображения, наглядно-образного мышления; формирование навыков работы с различными типами информации |
Ментальные карты, карты понятий; построение графических образов понятий с помощью рисунков, чертежей, средств компьютерной графики; отражение связей между понятиями в виде граф-схем, сопоставление графического и аналитического представления понятий; разработка словесно-образных и образно-символьных задач и т.п. |
|
|
5. Информационно-когнитивные технологии |
||
|
Образовательные цели |
Дидактические методы и приемы |
|
|
Развитие когнитивных и метакогнитивных навыков, умений работы с информацией, навыков управления знанием; формирование информационно-коммуникативной компетенции; становление функциональной грамотности |
Применение электронных интеллект-карт; построение «древа понятий» из набора ключевых слов на основе приемов компьютерной графики; использование онлайн-генераторов для создания облака слов (понятий) и т.п. |
|
С целью выявления степени знакомства педагогов с технологиями формирования межпредметных понятий было проведено анкетирование учителей, а также магистрантов кафедры образования и педагогических наук ФГАОУ ВО «Южный федеральный университет». В анкетном опросе, проводившемся в октябре–ноябре 2019 г., приняли участие 59 человек. Данные опроса представлены на рисунке. Выяснилось, что целенаправленно применяют технологии формирования межпредметных понятий в своей преподавательской деятельности лишь 23% опрошенных педагогов; более половины респондентов (52,4%) эпизодически используют отдельные дидактические методы и приемы; 10,6% учителей затрудняются ответить на данный вопрос, а 14% опрошенных никогда не применяли перечисленные технологии для формирования межпредметных понятий.
Степень знакомства учителей с технологиями формирования межпредметных понятий
в основной школе
Таким образом, по данным проведенного анкетного опроса можно судить о том, что менее четверти опрошенных учителей проводят целенаправленную методическую работу по формированию межпредметных понятий у школьников и систематически применяют в учебном процессе соответствующие образовательные технологии. Около половины от общего числа респондентов проявляют достаточную степень готовности к формированию межпредметных понятий у школьников, поскольку время от времени применяют соответствующие формы и методы работы с понятиями. И, наконец, почти четверть педагогов фактически не используют технологии формирования межпредметных понятий в процессе преподавания учебных дисциплин либо затрудняются сформулировать свою позицию по этому вопросу. Данные результаты, на наш взгляд, свидетельствуют о том, что новейшие методики работы с межпредметными понятиями, в том числе когнитивные, лингвокогнитивные и информационно-когнитивные образовательные технологии, пока недостаточно знакомы современному учителю.
Выводы
Подводя итоги исследования, отметим, что термин «межпредметные понятия», не так давно вошедший в терминосистему наук об образовании, является недостаточно разработанным в концептуальном отношении как в терминологии педагогики, так и в понятийном пространстве других гуманитарных дисциплин, в частности в философии и лингвистике. Под межпредметными понятиями мы понимаем универсальные понятия, характеризующиеся многомерным смысловым наполнением и функционирующие параллельно в различных областях знания. В целом, внедрение практико-ориентированных педагогических технологий, направленных на формирование межпредметных понятий у школьников на ступени основного общего образования, происходит пока достаточно стихийно – главным образом за счет усилий передовых педагогов-предметников, заинтересованных во внедрении педагогических инноваций. Между тем, исходя из требований ФГОС основного общего образования, теоретико-методическая работа в рассматриваемом направлении должна быть активизирована, что требует приложения совместных усилий со стороны ученых, педагогов-исследователей и учителей-практиков. Перспективным представляется междисциплинарное исследование механизмов формирования межпредметных понятий на уровне дидактики общего образования с привлечением данных наук об образовании, общей и возрастной психологии, лингвистики, герменевтики и других гуманитарных дисциплин.