Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

PSYCHOPHYSIOLOGICAL BASIS OF ADULT LEARNER’S LIFE EXPERIENCE IN THE CONTEXT OF FOREIGN LANGUAGE TRAINING

Khafizova L.Y. 1
1 Kazan National Research Technological University
In order to build a truly harmonious and effective educational process, it is necessary to take into account the results of research not only in the field of pedagogy, but the physiology and psychology of adult learners. The article examines the psychological and physiological aspects of a new experience formation, or the transformation and influence of the existing experience on new external stimuli, especially in the context of an educational situation and foreign language training. The article focuses on the problem of the negative impact of accumulated life experience and the prevailing dynamic stereotypes that make up the physiological basis of an individual's experience, on the process of mastering new skills and knowledge in the form of a person's response to an external signal. The author suggests ways to minimize the negative consequences of an adult's reactions to stimuli in the process of learning a foreign language. The article provides a comprehensive analysis based on both psychophysiological and andragogical approaches aimed at studying the problem of interaction between the accumulated life experience of an adult learner and foreign language learning activities. As a result, the psychological characteristics and the physiological basis of the formation of the life experience of an adult were determined; the difficulties associated with the restructuring of existing dynamic stereotypes in the educational process and the conditions for the formation of new dynamic connections were identified.
adult learner
life experience
educational activities
foreign language training
psychophysiological basis

В условиях становления инновационной экономики, расширения международных связей очевидна настоятельная потребность в специалистах с высоким уровнем владения иностранным языком. В процессе глобализации происходит углубленное межгосударственное сотрудничество, которое открывает новые возможности для граждан как в профессиональном, так и в личностном аспектах. Однако далеко не все специалисты могут воспользоваться предложенными возможностями и извлечь из них максимальную пользу. Основная причина этого заключается в низком уровне владения иноязычными коммуникативными навыками. Так, анкетирование научного и преподавательского состава российских вузов показывает, что менее трети опрошенных считают свой уровень владения иностранным языком адекватным современным требованиям. Абсолютное большинство (93%) желают улучшить свои иноязычные коммуникативные навыки [1, c. 65], что говорит о недостаточном уровне компетенции в названной области и необходимости изучения проблем, препятствующих процессу освоения иноязычных навыков [2, с. 150].

Удовлетворению потребности в изучении иностранного языка взрослого населения во многом способствует система дополнительного образования, являющаяся в настоящее время одним из стратегических приоритетов образовательной политики как в России, так и за рубежом [3, c. 104]. Образование взрослых – предмет исследования андрагогической науки, однако различные аспекты образования через всю жизнь (lifelong education) изучаются в рамках педагогики, социологии, акмеологии, психологии и физиологии человека.

Взрослое население представляет собой отдельную группу обучающихся, для которых характерны определенные особенности. Некоторые из них способствуют процессу освоения иноязычной речи, другие, напротив, препятствуют. Среди внутренних факторов, затрудняющих изучение иностранного языка, особое место занимает жизненный опыт. Накопленный в течение жизни опыт оказывает значительное влияние на процесс принятия всего нового, что не может не отражаться на учебной деятельности взрослого. Для преодоления трудностей учебного процесса, связанных с жизненным опытом взрослого обучающегося, необходимы глубокое понимание и изучение природы формирования опыта с точки зрения психологии и физиологии взрослого человека.

Цель настоящего исследования – определить психофизиологическую основу жизненного опыта взрослого обучающегося.

Материалы и методы исследования. Проведен анализ работы со взрослыми обучающими, а именно с преподавательским и административным составом Казанского национального исследовательского технологического университета, изучающим иностранные языки во внерабочее время с целью подготовки к чтению дисциплин в рамках магистерских программ двойных дипломов и ведения международной научно-образовательной деятельности. В статье используются следующие методы исследования: теоретический – анализ психолого-физиологической и андрагогической литературы, обобщение и систематизация; эмпирический – наблюдение.

Результаты исследования и их обсуждение. На основе накопленного жизненного опыта у человека формируются его личное понимание и восприятие действительности и себя. Субъект пропускает все увиденное и происходящее с ним через призму своих установок, суждений и картины мира. При этом данный процесс сопровождается чувствами и переживаниями, которые могут осложнить или вовсе остановить процесс принятия нового опыта или любого другого раздражителя [4, c. 3019].

В зависимости от характера приобретенного опыта, от впечатлений и эмоционального окраса воспоминаний у субъекта возникают негативные или позитивные ожидания от следующего раздражителя. Субъект может испытывать эмоции, связанные с воспоминаниями, возникающие снова, если взрослый находится в тех же условиях. Неприятные воспоминания могут оказывать негативное влияние на процесс обучения, тогда как приятные, напротив, в целом способствуют повышению эффективности процесса иноязычной подготовки.

Для более глубокого и детального понимания природы, сущности и взаимодействия жизненного опыта с учебной деятельностью взрослого необходим анализ данных исследований в области психологии и физиологии взрослого человека.

В психологии отмечается недостаточная проработанность понятия опыта субъекта, что определяется рядом факторов, таких как:

    1. обыденная очевидность этого понятия, при которой возникает иллюзия его понимания и абсолютной ясности, что в результате снимает необходимость в изучении понятия;
    2. классические и уже устаревшие философско-психологические подходы, не позволяющие выделить опыт в отдельную независимую категорию;
    3. трудности в стремлении отграничить такое явление, как накопление опыта, от научения или формирования умений и навыков [5, c. 178].

В психологии опыт определяется как динамическая информационная система, в которой хранятся сведения о внутреннем и внешнем мире личности, поступающие через его непосредственно-чувственную и опосредованную системы. Опыт отражает оперативные, когнитивные и интимно-личностные элементы деятельности субъекта [6, с. 92].

Выделяют три уровня опыта человека:

  1. когнитивный уровень опыта обеспечивает хранение, систематизацию, упорядочение и преобразование уже имеющейся и поступающей новой информации;
  2. на метакогнитивном уровне опыта происходит непроизвольная и произвольная регуляция интеллектуальной деятельности, в рамках которой производится переработка поступающей и имеющейся информации;
  3. интеллектуальный уровень является основой индивидуальных интеллектуальных способностей и склонностей к таким процессам, как поиск решений, формирование критериев к совершению выбора, определение способов переработки информации [6, с. 92].

 

Физиологической основой жизненного опыта человека является динамический стереотип, который представляет собой систему условно-рефлекторных связей, сформировавшихся в головном мозге путем многократного повторения одних и тех же действий в одной и той же последовательности. Связи как автоматизированные действия складываются в результате многократного выполнения одной и той же операции. Так, И.П. Павлов отмечает, что закрепление нервных путей в результате многократных повторений приводит к образованию «системы условно-рефлекторных связей с хорошо проторенными переходами от одной системы к другой, что сокращает время реакции» [7, с. 106].

Формирование динамического стереотипа свидетельствует о том, что организм человека приспосабливается к постоянно повторяющимся раздражителям внешней среды, в результате происходит формирование определенной системы реакций. Другими словами, как отмечает Н.В. Лебедева, «…определенный порядок следования одних раздражителей за другими формирует у человека определенный динамический стереотип, т.е. целостное поведение по отношению к системе сигналов внешней среды» [8, с. 68]. Динамический стереотип является физиологической основой для многих явлений в поведении человека, таких как привычки, навыки, приобретенные потребности и др.

«Речевые динамические связи на всех уровнях языка – фонетическом, грамматическом, лексическом – в их единстве» также составляют физиологическую основу активного владения языком [9, с. 21]. Динамический стереотип крайне важен в речевой деятельности человека, так как освобождает говорящего от необходимости регулировать частные коммуникативные действия в процессе выполнения творческих задач и задач, требующих повышенного внимания. Данные связи реализуются в процессе говорения вследствие задействования слухоречемоторных и смысловых ассоциаций, хранящихся в речевом опыте субъекта, приобретенном в результате его речевой практики.

В психологической науке считается, что инертность уже сложившихся динамических стереотипов поведения или деятельности человека в течение жизни усиливается. С возрастом человек накапливает все больше динамических стереотипов, а при многолетнем их повторении стереотипы становятся крепче и поддаются изменениям сложнее. В таких случаях говорят о «закостеневшем» образе мышления и поведении.

Интересно, что у людей с более высоким уровнем образования инертность слабее и перестроить структуры динамических стереотипов легче, чем у людей с низким уровнем образования [8, с. 67]. Данное явление объясняется более высокой степенью готовности учиться новому, а также наличием более богатого опыта ломки и перестройки динамического стереотипа в рамках предыдущей образовательной деятельности. В этом случае человек оказывается натренированным ломать старые привычки и осваивать новые, его мышление более гибкое, а уровень физиологической готовности к принятию нового выше. Можно сказать, что, чем больше человек учится, тем способнее к учебе он становится [10].

Динамический стереотип ломается в результате замены или качественного изменения раздражителя и осознанного стремления перестроить схему реакции на имеющийся внешний или внутренний сигнал. Разрыв данных условно-рефлекторных связей часто происходит болезненно для субъекта и занимает определенное время. При этом ломка своих привычных стереотипов приводит к тому, что человек часто испытывает сильное нервное напряжение, которое проявляется в виде тоски, раздражительности или чувства дискомфорта [11].

В рамках учебной ситуации ломка динамических стереотипов также представляет большие трудности и требует от обоих субъектов (учителя и ученика) терпения и настойчивости в своем стремлении устранить какую-то привычку или изменить закрепленную ранее систему реакций. В процессе учебной деятельности взрослый обучающийся находится под воздействием новых раздражителей. Так, ему приходится изучать не известные ему ранее нормы, выполнять новые задания, пользоваться другими собственными и внешними ресурсами и участвовать в этом процесс с новыми приобретенными качествами. В результате сформированный ранее динамический стереотип входит в противоречие с новыми раздражителями и вынужден подвергаться перестройке.

В то же время формирование нового динамического стереотипа часто представляется более легкой задачей. Считается, что легче научить, чем переучить.

Приобретенный в течение предыдущей учебной деятельности опыт может облегчить учебный процесс за счет того, что взрослому обучающемуся уже известны основные правила и требования к поведению на занятиях, он осознает степень своей вовлеченности в учебный процесс и рассчитывает объем усилий, затрачиваемых на иноязычную подготовку, полагаясь на свой накопленный образовательный опыт. У него уже сформированы учебные привычки, индивидуальный учебный стиль и практики, которые могут быть использованы в процессе обучения [4, с. 3816].

Следовательно, накопленный опыт и связанный с ним динамический стереотип – это преодолимые препятствия в попытке начать новую деятельность, учебную в том числе.

Однако под влиянием динамического стереотипа формируется наше восприятие нового раздражителя, которое определяет нашу дальнейшую реакцию и поведение.

В целом считаем возможным выделить следующие стадии знакомства с новым раздражителем или явлением:

1) затруднительное начальное восприятие, когда субъект отвергает сигнал или настораживается в отношении него, что означает – динамический стереотип стремится к устойчивости;

2) затем либо восприятие переходит на новый уровень, принимает раздражитель, и динамический стереотип меняется, либо оно остается в прежнем состоянии, и структура динамического стереотипа остается неизменной.

В отношении реакции человека на новый опыт В.О. Топоркова, обобщив результаты трудов зарубежных исследователей, пишет о «Я-концепции», представляющей собой в большей или меньшей степени осознанную систему восприятия себя и представления человека о себе, которую он формирует на основе взаимодействия с окружающим миром. Очевидна связь данной концепции с личным жизненным опытом человека. В ситуации несоответствия реального нового опыта системе «Я-концепция» человек ограждает свою «Я-концепцию» путем механизма психологической защиты в виде «селективного восприятия опыта» либо полного его игнорирования [12, с. 18]. Человек осознанно или неосознанно выбирает, какой новый опыт он желает освоить и какой он будет игнорировать. Данный выбор происходит на основе уже накопленного жизненного опыта.

С целью защиты своего собственного Я взрослый с большим трудом принимает новые реалии иноязычной действительности, которые не вписываются в его уже сложившуюся концепцию мира и собственной личности, или вовсе отказывается от их рассмотрения. При изучении иностранного языка как выражения ментальности другого народа взрослый обучающийся может отказаться освоить новое грамматическое явление, если считает, что оно не нужное; особенно часто это происходит в случае, если невозможно найти точный эквивалент на родном языке. Часто можно услышать возгласы удивления, недоумения, непонимания и даже насмешки в адрес носителей языка.

Большое значение имеет сама личность, которая в некотором смысле не принимает и сопротивляется иностранному языку, не участвовавшему в ее формировании и не проникшему во все стороны ее психической деятельности, как это сделал родной язык, который сопровождает личность на протяжении всего процесса ее становления.

Процесс анализа опыта выражается в реакции взрослого на ситуацию. О.В. Топоркова описывает три типа негативных реакций человека на опыт:

  1. презумпция (полное доверие своему опыту, автоматические действия, использование проверенного ранее способа);
  2. отстранение от рассмотрения (отстранение от ситуации, отсутствие реакции и анализа ситуации в силу различных причин (таких как высокая занятость, усталость, страх последствий, нежелание и др.);
  3. отказ (нежелание принимать новый опыт как процесс обучения) [13].

Такие же стадии происходят и при динамическом стереотипе.

Все перечисленные особенности и трудности, связанные с взаимоотношениями иноязычного образования и накопленным опытом субъекта, представляют большую важность для преподавателя в процессе конструирования общей стратегии обучения и отдельных занятий с взрослыми обучающимися. Для организации успешного учебного процесса обучающему крайне важно понимать, что объектом обучения в данном случае являются опыт и ЗУН (знания, умения, навыки) взрослого обучающегося, с целью преобразования и корректировки которых они оба сотрудничают. Происходит обогащение опыта обучающегося, а не просто сообщение неких знаний другим индивидом. Таким способом поддерживается и развивается субъектность взрослого обучающегося. Для этого взрослый осознанно принимает позицию ученика, а «играть» эту роль взрослому снова помогает его жизненный опыт. Преподаватель, в свою очередь, определяет опыт обучающегося, выделяет в нем те части, которые он сможет использовать или на которые он сможет опираться в процессе введения обучающегося в новый опыт; «предвидит» возможные трудности перестройки наличного опыта и динамических стереотипов и строит учебный процесс с их учетом.

Заключение. Таким образом, жизненный опыт взрослого обучающегося оказывает значительное влияние на процесс и результаты иноязычного обучения. Изменение структуры динамического стереотипа требует определенных сил и времени, что не может не сказываться на процессе освоения новых навыков. Минимизация негативного влияния наличного опыта и сложностей, связанных с переработкой нового, возможна при правильном понимании жизненного опыта обучающегося в контексте его учебной деятельности, которое заключается в нацеленности на его преобразование и обогащение, а не в простой передаче знаний без опоры на наличный опыт.