Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

ON PEDAGOGICAL DETERMINANTS OF IMPROVING THE EFFECTIVENESS OF HIGHER PROFESSIONAL EDUCATION IN THE CONTEXT OF THE CORONAVIRUS PANDEMIC

Gabdulkhakov V.F. 1 Zinnurova A.F. 2
1 Kazan (Volga region) Federal University
2 Kazan State Architectural University
The purpose of the article is to substantiate and highlight the pedagogical determinants of improving the effectiveness of professional education in higher education in conditions of remote contact between a teacher and a student. The research methodology was based on the cultural and historical concept of L. S. Vygotsky, according to which the formation of a person's personality is determined by social, cultural, and historical conditions. To identify the determinants of improving the effectiveness of vocational education in 2020 on a monthly basis (starting from February 2020 through October 2020), students (358 people), parents (220 people), and teachers (135 people) were surveyed at two universities in Kazan: Kazan University of architecture and construction, Kazan Federal University. The questions in the questionnaire were related to the identification of respondents ' attitude to distance learning and sounded approximately the same in different versions: how do you feel about distance learning? Positive or negative? Respondents could answer «Yes» or «no», or they could choose the neutral «I don't know» option. The survey showed contradictory patterns: on the one hand, a drop in interest in distance learning among students and their parents, an increase in the sense of social disadvantage and a decrease in the quality of education; on the other hand, an increase in interest in distance learning technologies on the part of teachers, the development of remote interaction technologies, assessment funds, and increased remote control. At the same time, satisfaction with education in two universities ranged from 85% to 92%. The study showed that to determine the effectiveness of higher professional education in conditions of a pandemic of mers and transfer to remote the format of interaction can: special outreach to students and parents; revising requirements for the filling of funds of assessment tools, criteria, and technology use; the technologization of the digital interaction of the teacher and the student; organization of psychological assistance to students suffering social stereotype nabla popoluca in full or partial isolation; activation of online, remote student leisure life (student centers, clubs, theaters, studios, scientific circles).
determinant
efficiency
professional
questionnaire
remote
digital
training
student
teacher

Вопрос о том, что детерминирует эффективность профессионального обучения, профессионального развития, саморазвития и становления личности, всегда поднимался в российской [1-3] и зарубежной [4-6] педагогической науке. Отдельно рассматривались эти вопросы применительно к инклюзивной педагогике [7-9].

Отечественные психологи Л.С. Выготский [10], А.Н. Леонтьев [11], Д.Б. Эльконин [12] к детерминантам развития личности относили такие факторы, как: природная наследственность (по наследству могут передаваться задатки, способности, характер); окружающая человека семейная, социальная, студенческая, цифровая среда (среда может определять направленность развития личности); деятельность (физическая, когнитивная, коммуникативная и др.) как форма активного преодоления норм, ограничений, которые есть в окружающей среде; противоречия между желаемым, требуемым средой и достигнутым уровнем жизненных или профессиональных компетенций: противоречия провоцируют развитие у человека мотивов, силы воли, желания что-то понять, узнать, сформировать и т.д.

Педагогика (в том числе и педагогика высшей школы) воспринимает эти детерминанты как методологические основания построения образовательного процесса в вузе.

Пандемия коронавируса 2020 г., ставшая важным фактором окружающей среды, спровоцировала активное развитие цифрового образования, цифровых ресурсов и цифровых технологий. Даже те, кто негативно относился к цифровому контенту, вынуждены были осваивать его в срочном порядке. Без этого освоения оказалось невозможным вести образовательную и научно-исследовательскую деятельность.

Почти вся публичная апробация результатов НИР (конференции, семинары, симпозиумы) в 2020 г. перешла в онлайн-формат (стали проводиться WEB-конференции, семинары, курсы повышения квалификации).

Исследования психологов Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена показали, что дистанционное обучение в 2020 г. сформировало у студентов устойчивый стереотип социального неблагополучия [13].

Вследствие этого возникает исследовательская задача: определить, что детерминирует эффективность высшего профессионального образования в условиях вынужденного карантина и перехода на дистанционный формат взаимодействия обучающего и обучаемого.

Цель исследования: обосновать и выделить педагогические детерминанты повышения эффективности профессионального образования в вузе в условиях дистанционного контакта преподавателя и студента.

Материалы и методы исследования

Методы исследования: анкетирование, интервьюирование, беседы, педагогические эксперименты. Методология исследования строится на культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, согласно которой формирование личности человека обусловлено социальными, культурными, историческими условиями.

Базой для организации исследовательского поиска стали институты (факультеты) Казанского архитектурно-строительного университета, Казанского федерального университета (Татарстан, Россия).

Результаты исследования и их обсуждение

Анкетирование преподавателей «Цифровое образование глазами ППС» (опрошены 237 преподавателей) в двух вузах Казани (Казанском федеральном и Казанском государственном архитектурно-строительном университетах) показало, что цифровое образование глазами преподавателей в условиях пандемии коронавируса) немного утратило свой инновационной статус: цифровое образование пока не смогло стать универсальной формой (или платформой) подготовки специалистов, не оправдываются пока надежды на создание «новой дидактики» (дидактика все равно остается прежней), заметно угасают иллюзии о преимуществах цифровой (или виртуальной) школы, цифрового университета, цифрового учителя и др.

Анкетирование студентов «Цифровое образование глазами студентов» (1235 опрошенных) показало, что в 2020 г. актуализировались антропологические (человеческие) факторы: студенты выразили желание работать с преподавателями не дистанционно, а, как они сами говорят, вживую, не из дома по скайпу, а в обычных аудиториях, кабинетах, лабораториях. Недовольство дистанционным образованием стали проявлять и студенты, являющиеся уверенными пользователя ПК.

Тревогу стала вызывать родительская общественность. Проведенные исследования «Цифровое образование глазами родителей» (опрошены 234 человека – родители студентов) показали, что во время пандемии родительский фактор приобрел особое значение. Известно, что вузы России существуют в основном за счет контрактных форм обучения. Способность студентов учиться по контракту часто зависит от материального благосостояния родителей. Если некоторые бюджетники воспринимали карантин с радостью как неожиданные каникулы, то контрактники (особенно заочники) переживали это как обман – нежелание преподавателей отработать деньги, потраченные на учебу. Впервые возник вопрос, инициированный родительской общественностью, о том, что стоимость дистанционного обучения не может быть равна стоимости контактного (аудиторного) обучения. Дистанционное обучение, по мнению родителей, дается студентам тяжелее: преподаватели перекладывают свои обязанности на обучаемых и их родителей. Видимо, не случайно Президент России стал говорить о замораживании стоимости обучения на уровне прошлых лет и об увеличении бюджетных мест в вузах. Однако латентно выраженный протест в настроениях студентов и родителей сохраняется до сих пор.

Все это говорит о том, что известные детерминанты развития, формирования личности будущего специалиста (деятельностные, компетентностные, семейные и др.) в своей содержательной основе сейчас подвергаются существенной трансформации.

Для решения исследовательской задачи в 2020 г. ежемесячно (начиная с февраля 2020 г. по октябрь 2020 г.) проводилось анкетирование студентов (358 человек), родителей (220 человек), преподавателей (135 человек) в двух университетах г. Казани: Казанском архитектурно-строительном университете, Казанском федеральном университете.

Вопросы в анкете были связаны с выявлением отношения респондентов к дистанционному обучению и звучали в разных вариантах примерно одинаково: как вы относитесь к дистанционному обучению? Положительно или отрицательно? Респонденты могли ответить «да» или «нет», могли выбрать нейтральный вариант «не знаю».

Результаты анкетирования представлены на диаграмме.

Результаты анкетирования студентов, их родителей, преподавателей (в %)

Как видим, если в феврале 2020 г. (до карантина) сторонниками дистанционного обучения были 85% студентов, 76% родителей и только 35% преподавателей, то уже в марте количество студентов упало до 54%, родителей – до 47%, а преподавателей возросло до 46% (то есть на 11% больше, чем в феврале).

В апреле количество сторонников дистанционного обучения среди студентов упало до 43% (то есть еще на 11%), а преподавателей снова возросло – до 57% (то есть ровно на 11%).

В мае количество сторонников дистанционного обучения среди студентов снизилось до 36% (еще на 7%), преподавателей снова возросло до 64% (то есть еще на 7%).

В июне количество желающих работать дистанционно среди студентов продолжило уменьшаться до 28% (на 12%), у преподавателей снова рост – до 73% (на 7%).

Июль и август – период каникул, анкетирование не проводилось.

В сентябре, когда занятия начались в смешанном формате (у одних – в аудиторном, у других – в дистанционном), сторонников бесконтактного обучения среди студентов стало еще меньше – 22% (на 6% меньше, чем в июне), среди преподавателей снова рост – до 78% (на 5% больше, чем в июне).

В октябре отмечалась прежняя динамика: количество студентов, желающих заниматься дистанционно, уменьшилось до 16% (то есть их стало на 6% меньше, чем в сентябре), количество преподавателей снова возросло до 83% (на 5% больше, чем в сентябре).

Количество родителей, поддерживающих дистанционное обучение, на протяжении всего исследуемого периода уменьшалось: в феврале их было 76%, в марте – 47%, а в октябре осталось всего 10%.

При этом важно отметить, что удовлетворенность образованием (в том числе дистанционным) в двух вузах колебалась от 85% до 92%, то есть, несмотря на нежелание заниматься дистанционно, студенты понимали вынужденность предпринятых мер и демонстрировали высокие показатели удовлетворенности.

Чем объясняются такие закономерности?

Результаты исследования показывают, что студенты, которые выразили желание учиться по-старому, отмечали в своих анкетах, что дистанционно ничего не понимают, а задания, которые предлагаются в цифровых образовательных ресурсах (ЦОРах), утомляют и не дают положительного эффекта.

Во время бесед со студентами выяснилось, что большинство «присутствует на занятиях» с помощью телефона, который можно положить под подушку или вовсе не слушать, и откровенно признались, что лекции по телефону не воспринимаются и не запоминаются.

Опросы преподавателей показали, что те из них, которые раньше не желали переходить на новый формат взаимодействия с обучаемыми, в условиях вынужденной изоляции, по сути, впервые всерьез освоили цифровые технологии и разработали ЦОРы. Дистанционная работа преподавателей на протяжении всего исследуемого периода была очень напряженной и постоянно совершенствовалась.

Некоторые преподаватели (32% опрошенных) отметили «плюсы» нового формата: у преподавателей стал исчезать привычный для аудиторной работы стресс, появилось ощущение комфорта в условиях работы «на дому». Многие из них стали отмечать, что теперь организация мотивации или целеполагания требует меньше усилий (так как нет привычной аудитории и группы студентов), дидактическое структурирование содержания занятия и учебный контроль тоже переходят под субординацию обучаемых: на первый план выходят организация самостоятельной работы, осознание своей ответственности, личный (или родительский) контроль.

Фонды оценочных средств в ЦОРах (тесты, кейсы, задания), по мнению и преподавателей, и студентов существенно изменились: стали не только более алгоритмизированными, но и сложными для выполнения.

Начало учебного года (2020–2021), связанное с частичным возвращением к прежнему режиму, у студентов и родителей вызвало воодушевление, а у преподавателей, наоборот – желание возвратиться к дистанционному обучению с теми же ограничениями, которые позволяют им работать «на дому».

В октябре, после того как студенты проучились месяц с небольшим в смешанном формате и когда стало ясно, что эпидемия снова пошла в рост, им стали предлагать самим выбрать форму обучения (дистанционную или аудиторную). При этом преподаватели с 1 сентября уже начали проводить занятия в аудиториях, одновременно транслируя содержание занятий через платформы Microsoft Teams (или Zoom) с установкой на тех студентов, которые захотят заниматься дистанционно. Этот период показал, что на дистанционный формат обучения ушли только те обучающиеся, у которых появились признаки нездоровья.

Выводы

Проведенное исследование показывает, что детерминировать эффективность высшего профессионального образования в условиях пандемии коронавируса и перехода на дистанционный формат взаимодействия могут:

1) специальная разъяснительная работа среди студентов и родителей, методические рекомендации по организации самостоятельной и самообразовательной работы, по эффективному использованию цифровых образовательных ресурсов; по педагогизации сознания родителей и студентов;

2) пересмотр требований к наполнению фондов оценочных средств, критериев и технологий их использования в условиях дистанционного образования (фонды оценочных средств, принятые в формате традиционного обучения, приобрели более объемный и жесткий характер в формате дистанционного обучения; обилие тестовых заданий, кейсов, форумов, самостоятельных работ стало угнетать студентов, провоцировало потерю жизненной перспективы);

3) технологизация цифрового взаимодействия преподавателя и студента: опыт дистанционного взаимодействия в марте – октябре 2020 г. показал, что на дистанционных занятиях существенно снизились факторы педагогического сотрудничества, креативности, проблемности, дискуссионности, творческой направленности (преобладал объяснительно-иллюстративный и регламентирующий формат общения) – нужны технологии активизации когнитивных функций обучаемых (интеллекта, памяти, мышления, речи и т.д.);

4) создание стандарта цифрового занятия в высшей школе, позволяющего строить лекционное (или практическое) занятие со студентами как в дистанционном формате, так и на антропологических (межличностных) началах;

5) организация психологической помощи студентам, тяжело переживающим стереотип социального неблагополучия в условиях полной или частичной изоляции; активизация сетевой, дистанционной студенческой досуговой жизни (студенческих центров, клубов, театров, студий, научных кружков).