Подготовка высококвалифицированных специалистов является одной из приоритетных задач современного общества. В настоящее время значительное внимание уделяется требованиям, предъявляемым социумом к уровню профессиональной подготовки юридических кадров. Это актуализирует вопросы, связанные с формированием профессиональной компетентности будущих юристов и их практико-ориентированной подготовки.
Опираясь на нормативно-правовые основания, подходы в научно-педагогических исследованиях, опыт подготовки юридических кадров, рассмотрим сущностные характеристики практико-ориентированной подготовки будущих юристов.
Анализ источников литературы позволил сделать вывод, что сегодня используются различные понятия, характеризующие практическую составляющую подготовки будущих юристов. Эти понятия отличаются друг от друга объемом и содержанием.
Цель исследования заключается в определении сущностных характеристик практико-ориентированной подготовки будущих юристов.
Материал и методы исследования
Ключевыми методами для нашего исследования явились: теоретический анализ, метод синтеза и абстрагирования; системно‑структурный метод; метод наблюдения. Методологическую основу исследования составили фундаментальные положения деятельностного подхода и идеи праксеологии о роли практики в освоении субъектом опыта, необходимого для полноценной самореализации в выбранной им сфере деятельности.
Результаты исследования и их обсуждение
Для достижения цели исследования важным для нас является определить, каким образом соотносятся следующие категории: «практика», «практическая подготовка», «практико-ориентированная подготовка».
Сущность понятия «практика» мы понимаем как наименьшую единицу из представленных определений. Понятие «практика» присутствует в таких нормативно-правовых документах, как: Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» [1], ФГОС ВО (ВПО) по направлению «Юриспруденция» [2, 3], Положение о практике обучающихся, осваивающих основные профессиональные образовательные программы высшего образования [4].
Согласно справочно-энциклопедическим изданиям [5, 6], практика трактуется как материальная, чувственно-предметная деятельность человека и включает: непосредственно деятельность, предмет, средства, способствующие достижению цели; результат деятельности. Подчеркивается, что основу практики составляет осознанное целеполагание, способствующее преобразованию действительности. Осмысление категории «практика» не лишено субъектного контура. Практика понимается как повторяющаяся деятельность многих индивидов.
На основе анализа указанных источников и осмысления определений заключаем, что практика отождествляется с деятельностью. Общим основанием является наличие цели, предмета, средств и достигаемого результата.
Интерес в этом аспекте для нашего исследования представляет работа Е.Н. Кониной. Исследователь подчеркивает смежность двух рассматриваемых понятий: «деятельность» и «практика». Автор акцентирует внимание на том, что результирующий компонент связан с субъектным, «материальность» деятельности сопряжена с ее духовностью, субъектным воплощением цели и достижением планируемого результата. Практика есть «процесс материальный, но вместе с тем в ходе его субъект достигает своей сознательной цели». Особую ценность представляет умозаключение, которое резюмирует Е.Н. Конина, опираясь на итоги смысловых рассуждений. Автор подчеркивает, что содержание практики не следует сводить ни к сознательной активности, ни к материальному процессу. Практика есть высшая форма человеческой активности именно потому, что «она является опосредованной сознанием материальной деятельностью» [7].
Будучи одним из важнейших импульсов развития процесса познания, его целью и средством, практика есть не что иное, как реализация творческо-преобразующей природы человека [7, с. 11]. По словам Е.Н. Кониной, практике «свойственна творчески-преобразующая роль, ибо практика способна создавать особую реальность, изменять качество существующих материальных систем, разрушать либо создавать новые» [7].
Нельзя не согласиться с В.В. Бранницким, который со ссылкой на О.Н. Астафьеву прибегает к понятию социокультурной практики и указывает на пять ее групп: 1) витальные и рекреационные практики; 2) адаптационные и коммуникативные; 3) практики, сопряженные с процессом социализации и образования, способствующие формированию и развитию «интеллектуальных и духовных ресурсов человека, становлением его личности»; 4) «профессиональные» практики, обеспечивающие развитие трудовой профессиональной активности, обеспечивающие укрепление социального статуса; 5) культурные и духовные практики, способствующие развитию эмоциональных, креативных, когнитивных аспектов личности [8, с. 198].
Отметим, что образовательные практики являются особым предметом научных исследований. Полагаем, что пристальное внимание к изучению образовательных практик, в первую очередь, связано с интерпретацией последних как ключевого условия формирования интеллектуальных и духовных ресурсов человека, становления его личности [8, с. 198]. Практика в этом смысле не только условие, но и форма духовной самоорганизации личности. Она необходима как условие самовоспитания и самообразования будущего профессионала.
Вслед за Н.В. Матвеевой можем утверждать, что для студентов всех форм обучения практика приобретает ключевое значение. Это объясняется тем, что результатом практики является не только кластер сформированных профессиональных компетенций, но и развитие личностных качеств. Студенты в процессе практики обретают ценностный опыт будущей профессиональной деятельности [9].
Сочетание практического и теоретического обучения ученые рассматривают как содержательную доминанту практики, как составляющую часть высшего образования, связывая это с общественно-профессиональным заказом на качественную подготовку высококвалифицированных кадров. Заинтересованность вузов в привлечении абитуриентов с хорошей фундаментальной подготовкой и системным мышлением обусловлена потребностью в подготовке специалиста нового формата, способного генерировать индивидуальную траекторию профессионального развития, используя все ресурсы вузовской подготовки.
Закрепленные наукой особенности образовательной практики в общем объеме социально-ориентированных практик подчеркивают необходимость различения практики и деятельности. Несмотря на единые структурные компоненты, общие семантические корни данных понятий, понятия практики и деятельности функционально не тождественны. Далеко не любую деятельность можно назвать практикой. К примеру, в таких терминологических сочетаниях, как «познавательная деятельность», «творческая деятельность», «теоретическая деятельность» и иных, слово «деятельность» не может быть заменено на слово «практика».
В нашем исследовании в качестве субъектов практики мы рассматриваем будущих юристов.
Считаем важным изучение вопроса их сензитивности для достижения практических, профессионально направленных результатов подготовки в вузе.
Во внимание мы принимаем факт отношения к студенчеству как к особой социокультурной группе. Исследователи подчеркивают, что студенчество может стать действенным средством интеграции общества. По словам М.В. Чельцова, «…студенчество – это знаковый период развития личности в целом, но главное, это период становления профессионализма как такового, развития базовых компонентов профессионального самосознания» [10, с. 5].
Студенчество является носителем всех ключевых черт молодежной культуры, среды. Это объясняется тем, что студенты не только открыты к «новому», но и отражают проблемность и противоречивость среды. Это позволяет осознать, что студенческий период – время активного развития нравственных и эстетических характеристик индивида. При этом отметим, что образовательная деятельность и непосредственно учебная активность студентов качественно влияют на формирование и развитие профессиональных компетенций, установок, кластер социальных функций индивида.
Подчеркнем, что аспект сензитивности студентов в процессе образовательной практики и освоения ими профессиональных компетенций является важным для нас. Мы определяем его в качестве одного из факторов субъективно ценностного, индивидуального, опыта студентов в процессе обучения в вузе.
Анализ вышесказанного позволяет нам зафиксировать «практику» как наименьшую единицу из рассматриваемых категорий: «практика», «практическая подготовка», «практико-ориентированная подготовка».
Мы полагаем, что более широким понятием по своему объему (в сравнении с исследуемой категорией) является «практическая подготовка». Об этом свидетельствует и анализ нормативно-правовых документов в части практик и практической подготовки, осуществляемой образовательными организациями высшего образования.
Согласно Федеральному закону от 2 декабря 2019 г. № 403-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный закон “Об образовании в Российской Федерации”» практическая подготовка – это «форма организации образовательной деятельности при освоении образовательной программы в условиях выполнения обучающимися определенных видов работ, связанных с будущей профессиональной деятельностью и направленных на формирование, закрепление, развитие практических навыков и компетенции по профилю соответствующей образовательной программы». В прежней редакции было представлено определение практики как вида учебной деятельности, направленного на формирование, закрепление, развитие практических навыков и компетенций в процессе выполнения определенных видов работ, связанных с будущей профессиональной деятельностью. Анализ содержания представленных определений позволяет рассмотреть практику как элемент практической подготовки.
Обратимся к понятию «практико-ориентированная подготовка». Отметим, что в научно-педагогических исследованиях и научно-методических публикациях анализируются различные подходы к трактовке сущности понятия «практико-ориентированная подготовка» в контексте получения профессионального образования будущими юристами. Особый интерес и ценность для нашего исследования представляют работы, в которых анализируются такие понятия, как «практико-ориентированная подготовка» и «практико-ориентированное обучение». Мы полагаем, что практико-ориентированный подход является базисом для определения сущности исследуемых понятий.
Обобщая подходы к реализации практико-ориентированного обучения на практике, отметим, что один из них обусловлен увеличением количества часов, отводимых на различные виды практики. Другой подход отражает необходимость использования практико-ориентированных технологий обучения, предполагающих проектирование реальных ситуаций будущей профессиональной деятельности.
Исследователи специфики практико-ориентированного подхода отмечают, что практико-ориентированное обучение тем отличается от практико-ориентированной подготовки, что второе понятие используется в условиях описания профессионального образования. Разделяя позицию А.С. Воронина, подготовку мы трактуем как процесс «формирования и обогащения установок, знаний и умений, необходимых индивиду для адекватного выполнения специфических задач». Под специфическими задачами понимаем решение профессиональных задач, кейсов [11].
Обобщение указанных выше умозаключений позволяет констатировать, что объем понятия «практико-ориентированная подготовка» шире объема понятия «практическая подготовка». Это обусловлено тем, что практико-ориентированную подготовку мы отождествляем с целостной, динамической системой взаимосвязанных компонентов, направленной на формирование готовности субъекта к его профессиональной деятельности. В этом аспекте интерес для нас представляют работы, отражающие методические и организационные [12-15], правовые [16] составляющие практико-ориентированной подготовки будущих юристов.
Проецируя указанный подход на область подготовки будущих юристов, детализируем нашу точку зрения. Отметим, что под готовностью мы понимаем запас необходимых знаний, навыков, опыта в какой-либо определенной области, приобретенных путем систематического обучения чему-либо или изучения чего-либо [14]. Ключевой идей при этом выступает возможность моделировать содержание профессиональной деятельности будущих юристов с учетом требований к содержанию и результатам подготовки, отраженных в нормативно-правовых документах. Это позволяет нам в качестве компонентов рассматриваемой системы выделить нормативно-правовой и программно-методический блоки. К нормативно-правовому блоку мы относим Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», ФГОС ВО (ВПО) по направлению «Юриспруденция», Положение о практике обучающихся, описывающие основные профессиональные образовательные программы высшего образования; к программно-методическому: учебные планы, основные образовательные программы высшего образования, рабочие программы дисциплин, рабочие программы практик, методическое сопровождение, представленное рекомендациями, практико-ориентированными кейсами и др.
Основываясь на нормативно-правовых основаниях, констатируем, что учебная и производственная практика закреплена как базовые виды практик в системе высшего образования. Мы полагаем, что эти виды практик составляют содержательное «ядро» практико-ориентированной подготовки будущих юристов.
Учебная практика может включать в себя несколько этапов: практика по получению первичных профессиональных умений, ознакомительная и др.
Производственная практика тоже дифференцирована. Она включает практику по профилю подготовки (технологическую, исполнительскую, лаборантскую и т.п.), научно-исследовательскую, научно-педагогическую и преддипломную практики. Преддипломная практика является завершающим этапом обучения и проводится после освоения студентами программы теоретического и практического обучения.
Учебная и производственные практики организуются с целью овладения студентами профессиональной деятельностью в соответствии с требованиями к уровню подготовки будущего профессионала.
Согласно ФГОС ВО (ВПО), основными видами профессиональной деятельности будущего юриста являются: нормотворческая; правоприменительная; правоохранительная; экспертно-консультационная. Анализ профессиональной деятельности юриста и его профессиональных компетенций позволил нам определить критерии оценки практико-ориентированной подготовки юридических кадров: мотивационно-рефлексивный, когнитивный, деятельностный.
Мотивационно-рефлексивный критерий определяет наличие мотивов и интересов будущих юристов, направленных на формирование готовности субъекта к нормотворческой, правоприменительной, правоохранительной, экспертно-консультационной деятельности; способности осознанной оценки результата собственной деятельности, направленной на саморегуляцию и самоуправление. Когнитивный критерий позволяет оценить уровень теоретических знаний, необходимых для решения практико-ориентированных задач (кейсов).
Деятельностный критерий позволяет оценить способность моделирования социальной роли юриста, проживание ситуаций нравственного выбора в разрешении правовых коллизий; способность работы в команде и с клиентами; навыки интервьюирования, выработки позиций по делу, консультирования и подготовки юридических документов.
Заключение
Таким образом, анализ нормативно-правовых оснований, подходов в научно-педагогических исследованиях, собственный опыт подготовки юридических кадров позволили нам определить практико-ориентированную подготовку будущих юристов как целостную динамическую систему взаимосвязанных компонентов (нормативно-правового, программно-методического, субъектного, оценочно-результативного), направленную на формирование готовности субъекта к нормотворческой, правоприменительной, правоохранительной, экспертно-консультационной деятельности.
Структура готовности будущего юриста к профессиональной деятельности определена мотивационно-рефлексивным, когнитивным, деятельностным критериями.
Отметим, что при таком подходе понимания сущности практико-ориентированной подготовки будущих юристов ее ключевыми принципами являются: практико-ориентированность, системность, объективность, принцип юридической точности и определенности правовых знаний.