Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

PROFESSIONAL READINESS OF FUTURE TEACHERS TO WORK IN THE SYSTEM OF INCLUSIVE EDUCATION

Bolshanina L.V. 1 Gribukova O.G. 1
1 FSEI HE «Novosibirsk State Pedagogical University»
This article examines the professional readiness of future teachers to work in the system of inclusive education, as an integral process of education and training of children with disabilities. The definition of children with disabilities is presented. The article analyzes the concepts of «professional readiness» and «inclusive education». various approaches to the interpretation of the concept of «professional readiness to work with children in the system of inclusive education» are considered. The article considers such components of future teachers ' readiness to work in the system of inclusive education as: motivational-value, cognitive-evaluative, personal, emotional-volitional. Readiness is considered as a systematic process of personality formation for inclusive pedagogical practice. The article describes the formation of a whole complex of specific moral qualities of a future teacher who is ready to work in the system of inclusive education. In order for the students to work with children in the system of inclusive education, they should know features not only normally developing children and children with disabilities and problems of inclusive education, and teachers special education defectological to know the features of the development, methods and techniques of teaching not only children with disabilities but normally developing children.
professional readiness
inclusive education
professional competence
pedagogical activity
future teachers
pedagogical conditions
communicative behavior

Современные условия общественного развития требуют того, чтобы будущие педагоги обладали высоким уровнем профессиональных интересов, познавательными потребностями и профессиональной готовностью. Поэтому важным является подход к их подготовке как к единому процессу воспитания и обучения, в ходе которого развивается разносторонняя и самоутверждающаяся личность, формируется профессиональная готовность работы с детьми в системе инклюзивного образования, развиваются личностные качества. Образование в России XXI в. ориентировано на реализацию положений Болонского соглашения, утвердившего формирование основных компетенций личности педагога и ее профессиональной готовности. Обучение в данном направлении отражено в таких нормативных документах, как «Федеральная программа развития образования», «Национальная доктрина образования до 2025 года», и др.

Целями данной статьи являются анализ понятий «профессиональная готовность», «инклюзивное образование», рассмотрение различных подходов к трактовке понятия «профессиональная готовность к работе с детьми в системе инклюзивного образования».

Материалы и методы исследования. При написании статьи использовались данные теоретических и эмпирических исследований понятия «профессиональная готовность» с целью определения ценностно-аксиологического аспекта проблемы готовности будущих педагогов к образовательной деятельности в инклюзивном пространстве. В ходе исследования применялись теоретические методы: синтез, анализ, сравнение, обобщение материалов.

Результаты исследования и их обсуждение. Интерес к проблеме профессиональной готовности студенческой молодежи возник у ученых еще в период конца XIX в. – начала XX в. В 1870–1880-е гг. в обширном пространстве образования появилось понимание важности приобретения профессиональной готовности как необходимого условия обеспеченного будущего детей.

В связи со стремительным экономическим развитием и высоким уровнем конкуренции на рынке труда в современном мире государство и работодатели предъявляют высокие требования к выпускнику педагогического вуза как к квалифицированному специалисту и потенциальному работнику с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) наряду с нормально развивающимися детьми [1].

Специалисты отмечают, что в педагогической науке и практике термин «профессиональная готовность» напрямую связан с результатами профессионального обучения и отображает процесс освоения профессиональных знаний, умений и навыков, необходимых для овладения профессиональной деятельностью. Тем не менее следует обозначить, что готовность к профессии не может ограничиваться только изучением процессуальной стороны профессиональной педагогической деятельности. Будущим педагогам необходима также целенаправленная педагогическая деятельность по развитию и формированию личностно значимых и профессиональных качеств, обеспечивающих результативность избранной педагогической профессии. Вследствие этого мы рассматриваем профессиональную готовность студентов вуза как целостную профессионально-педагогическую систему, функционирование которой предвидит организацию педагогических условий в системе вуза для развития личности студента [2].

Под профессиональной готовностью В.Д. Шадриков [3] понимает зависимость от степени развития общих, индивидуальных и специальных способностей личности. Профессиональная готовность приравнивается к профессиональной зрелости личности будущего педагога – так считает А.П. Чернявская [4].

Исследователи часто сравнивают профессиональную готовность и профессиональную подготовку, которая представляет собой формирование готовности к профессиональной деятельности, устойчивую ориентацию на выполнение трудовых задач по выбранной профессии.

В настоящее время преобразование содержания профессионально-педагогического образования имеет следующие компоненты:

  • когнитивный: овладение студентами профессиональными знаниями, которые реализуются через восприятие, понимание, усвоение материала и использование их в различных педагогических ситуациях;
  • деятельностный: выражается в умении владеть практическими знаниями и навыками для реализации профессиональной деятельности в различных педагогических ситуациях;
  • опыт творческой педагогической деятельности: направлен на процесс постижения профессиональной деятельности через частично-поисковую и исследовательскую деятельность, умение находить педагогическую проблему и пути ее решения;
  • опыт ценностно-эмоциональной ориентации: это такой процесс профессиональной педагогической деятельности, который содержит в себе три этапа: формирование внутренней мотивировки педагога, профессионально-педагогическое поведение, творческую целенаправленность педагогической деятельности [5].

Анализируя научно-педагогическую литературу и взгляды разных авторов на определение готовности к профессиональной деятельности, можно выделить, с одной стороны, готовность к профессиональной деятельности как свойство личности и ее опыта, с другой – готовность обладать определенной спецификой – профессиональными компетенциями и индивидуальным стилем их реализации, практико-ориентированным опытом педагогической деятельности, рефлексией профессиональной деятельности [6].

Готовность к профессиональной деятельности большинством авторов определяется как включение в ее состав готовности таких компонентов, как: мотивационно-ценностный, когнитивно-оценочный, личностный, эмоционально-волевой.

Мотивационно-ценностный компонент готовности будущего педагога к профессиональной деятельности содержит в себе: отношение к профессии; преобладание мотивов общения с социумом; желание самореализации в педагогической профессии; стремление постоянно совершенствоваться в ней.

Когнитивно-оценочный компонент охватывает информированность студентов – будущих педагогов о сути и смысле избранной профессии, о требованиях к содержанию личности специалиста данного профиля, а также уровень компетенций, необходимых для профессиональной педагогической деятельности.

Личностный компонент подразумевает степень нравственно-психологической готовности студента к профессиональной педагогической деятельности. Он отражает степень сформированности авторитетных ценностных ориентаций, заинтересованности в избранной профессии, удовлетворенности ее итогами, уровень развития профессиональной подготовки и участия в деятельности по самосовершенствованию.

Эмоционально-волевой компонент готовности отображает самоконтроль, моральные принципы, чувство ответственности за результаты деятельности, умение распоряжаться действиями, из которых состоит выполнение функциональных обязанностей, степень практической готовности будущего специалиста в сфере профессиональной деятельности [2].

На основе анализа литературы под профессиональной готовностью мы понимаем комплексное явление, реализуемое на основе личностного подхода к процессу подготовки студентов к педагогической профессиональной деятельности, которое характеризует наличие качеств, необходимых для будущей работы, умение отчетливо и незамедлительно принимать решения, демонстрировать заинтересованность в своей профессии, уметь поддерживать контакт с обучающимися, владеть приемами педагогического взаимодействия.

Готовность мы рассматриваем как системный процесс формирования личности к инклюзивной педагогической практике, имеющей следующие личностные характеристики:

  • умение организовать педагогическую деятельность в условиях сотрудничества;
  • способность осознанно выбирать варианты собственного профессионального поведения;
  • умение легко ориентироваться в системе приемов и способов педагогической деятельности;
  • готовность и способность выбирать адекватные средства и методы саморазвития [7].

Для успешной педагогической деятельности в структуре педагогического образования совершенно недостаточно обычной педагогической подготовки. Будущий педагог должен развивать свои рефлексивные навыки и пополнять арсенал педагогической техники, уметь анализировать стиль, приемы, методы преподавания, учиться эффективному построению взаимодействия.

Главная функция в профессиональной готовности студентов состоит в нравственном воспитании. Устойчивое нравственное поведение и нравственные чувства, соответствующие современному образу жизни настоящего педагога, сформировать в своих поступках, действиях активную жизненную позицию каждого человека к чувствам общественного долга.

Аксиологический подход к формированию профессиональной готовности современного педагога означает, что знания, умения, навыки, приобретаемые студентом в процессе его обучения в вузе (и далее педагогом в процессе непрерывного самообразования), только тогда перерастают в компетентность (то есть приобретают характер устойчивых способов деятельности личности), когда обладают положительной ценностной окрашенностью в его профессиональной деятельности.

Толерантность – умение без предубеждений относиться к тем, кто отличается от нас, формируется еще в детстве. Согласно исследованиям, отношение ребенка к сверстникам с особенностями зависит от отношения к ним окружающих его взрослых. Приветливость и уважительное отношение к особым детям со стороны родителей или учителей послужат хорошим примером.

В постоянно меняющемся российском обществе студентов педагогических вузов готовят работать с обычными детьми, а работе с детьми с ОВЗ уделяется недостаточное внимание. Именно поэтому в педагогическую практику вошло такое понятие, как «инклюзивное образование», обеспечивающее равноправный доступ к образованию в общеобразовательной организации всех обучающихся [8].

В нынешней системе образования особое место занимает образование детей с ОВЗ. К детям с ограниченными возможностями здоровья относятся дети, требующие особого внимания и подхода к воспитанию.

ОВЗ – это определенные недостатки физического или психологического развития. Они препятствуют несовершеннолетнему учиться и действовать без предоставления ему особых условий и сопровождения. ОВЗ является более легкой формой аномалий, при которых ребенок не полностью ограничен в свой жизнедеятельности, а только нуждается в предоставлении особых условий.

Инвалидом признается любой ребенок, который имеет стойкое расстройство какой-либо функции организма. Данное расстройство должно быть спровоцировано полученной травмой, болезнью или получено младенцем до рождения. Все эти функциональные расстройства приводят к ограничению нормальной жизнедеятельности малыша. Дети с ОВЗ – это особенные дети, именно эту категорию детей мы выбрали в качестве субъектов нашего исследования.

Профессионально подготовленные педагоги способны адекватно воспринимать нестандартные условия, связанные с поведенческими и психофизиологическими особенностями учащихся с ОВЗ, и эффективно на них реагировать [9].

В связи с модернизацией системы педагогического образования необходимо готовить будущих педагогов, способных эффективно участвовать в реализации общего образования в соответствии с требованиями ФГОС и профессионального стандарта педагога. И было бы очень действенно, если бы педагоги получали такую профессиональную подготовку, еще обучаясь в вузе. Но готовность самих детей с ОВЗ к инклюзивному образованию никто не рассматривал, также не предполагалась подготовка родителей детей с ОВЗ к такому совместному обучению, а было бы правильным готовить наше общество ко взаимосвязи таких детей с социумом.

Такие дети поддаются обучению, но для этого им требуются вспомогательные аппараты либо специальные техники обучения. Будущее для этих детей еще не совсем потеряно, так как они могут получить необходимое образование и приспособиться к условиям жизни в педагогических условиях. Для этого требуется специалист, который поможет ребенку с ОВЗ адаптироваться в специальных инклюзивных условиях, для обучения с нормально развивающимися детьми. Именно такой педагог нужен детям, и именно такого педагога нужно готовить в вузе – готового идти навстречу особенному ребенку, идти вместе с ним, а не отталкивать его.

Дети с ограниченными возможностями здоровья имеют право получать образование в любой общеобразовательной организации. Но при этом мы отмечаем, что они нуждаются в особой поддержке не только со стороны государства, но и со стороны педагогов, сверстников и семьи, которые обеспечивают им «инклюзивный коридор» в общество, позволяют им освоить знания, а также обрести опыт коммуникативного поведения [5].

В связи с этим приоритет в этом контексте приобретает специалист, который готов к разнообразным видам и формам помощи такому ребенку с учетом его индивидуальных типологических особенностей.

В коррекционно-образовательном процессе центральная роль отводится педагогу, от деятельности которого зависит эффективность образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Но наряду с когнитивной составляющей важной является личностная, поведенческая характеристика педагога. Данный факт обусловливает необходимость подходов к подготовке будущих специалистов в области инклюзивного образования [5].

Как утверждают в своих научных трудах А.Н. Леонтьев и С.Л. Рубинштейн, именно через отношение видны ценности человека, отражающие содержание его внутреннего мира. Личностная готовность заключается в осмыслении и обогащении педагогом собственного отношения к детям с ограниченными возможностями здоровья [10]. Каждому педагогу нужно учиться ставить образовательную цель в соответствии со своими нравственными, личностными и поведенческими убеждениями.

К сожалению, в большинстве образовательных учреждений не все педагоги положительно относятся к системе инклюзивного образования. В основном учителя оценивают сильных по успеваемости учеников, а положительные качества «слабых» учеников не ценятся. Такое отношение к «слабым» переносится с характеристики учебной деятельности на личностное отношение, которое в свою очередь способствует предвзятому или отрицательному отношению всех учеников к слабому учащемуся.

Предвзятое отношение родителей нормально развивающихся детей к детям с ограниченными возможностями здоровья во многом обусловлено низкой информированностью о таких детях. Для качества коррекционно-педагогического процесса педагогу нужно признать актуальность проблемы отношения к детям с ограниченными возможностями здоровья, осознать собственное отношение к ним, владеть огромной научной базой, опытом, формировать отношение родителей нормально развивающихся детей и отношение самих детей к инклюзивному образованию [5].

Из всего этого следует, что педагог должен быть хорошим примером в отношении детей с ограниченными возможностями здоровья для того, чтобы сформировать в обществе эмпатию к ним. Ш.А. Амонашвили [10] утверждал, что нужно заботиться о слабых, в этом состоит педагогическое участие.

Кто же такой учитель (педагог)? Если обратиться к словарю С.И. Ожегова, мы найдем ответ: «Учитель – специалист, осуществляющий обучение». Определение очень точное, конкретное. Но разве ограничивается оно только одним словом «специалист»? Ш.А. Амонашвили [10] трактует данное понятие таким образом: «Учитель – даритель света». А свет – это не только знания, умения и навыки, это умение и готовность учителя видеть ребенка в действительности, это развитие его личности, это помощь в выстраивании внутреннего мира ребенка.

Для того чтобы состоялся специалист, способный работать с детьми с ограниченными возможностями здоровья, ему необходимо знать не только педагогику и психологию, но и социокультурное поле. Эффективность и качество работы высшего учебного заведения определяются прежде всего тем, насколько реально выпускник соответствует требованию Государственного стандарта профессиональной подготовки. Вопросам, связанным с формированием профессиональной готовности начинающего педагога и с профессионально-педагогической направленностью всей его подготовки, уделяется много внимания в современных научных исследованиях.

Таким образом, профессионально-личностная готовность педагога к работе в системе инклюзивного образования предполагает формирование целого комплекса специфических качеств, повышение которых будет способствовать:

  • введению студентов в мир представлений о детях с ОВЗ наряду с НРД, углублению знаний о специфике обучения детей в системе инклюзивного образования. Важно научить будущих специалистов этическим нормам поведения с детьми с ограниченными возможностями здоровья;
  • усвоению не только теоретических знаний о нравственности, но и одновременно вооружению студентов приемами и способами нравственной саморегуляции, самоуправления и саморазвития при подготовке детей с ОВЗ к социализации в обществе.

Заключение. Анализ понятий готовности к педагогической деятельности с детьми в инклюзивном образовании позволил сделать следующие выводы.

  1. Понятие «профессиональная готовность» разные исследователи определяют по-разному.
  2. Профессиональную готовность студентов вуза, мы считаем, следует рассматривать только в связи с другими личностными характеристиками, при которых единая педагогическая система предполагает создание условий для развития личности будущего специалиста. Приобретение профессиональных знаний, умений и навыков, индивидуального стиля и их реализации; практико-ориентированный опыт деятельности, рефлексия профессиональной деятельности – это и есть профессиональная готовность, которая обладает определенной спецификой. При этом сама профессиональная готовность отражает специфику конкретной деятельности, для которой она предназначена. Эта специфика предполагает готовность к совместной работе нормально развивающихся детей и детей с ОВЗ и единые требования для всех участников образовательного процесса.
  3. Теоретический анализ педагогической литературы показал, что понятие «инклюзивное образование» неоднозначное, оно понимается в основном как организация процесса обучения, при которой все дети независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностей включены в общую систему образования и обучаются по месту жительства вместе со своими сверстниками в одних и тех же общеобразовательных организациях.
  4. Актуальными являются профессиональная подготовка студентов высшей школы к профессиональной деятельности и развитие их профессиональных компетенций в образовании, где существует гармоничное взаимодействие нормально развивающихся детей и детей с ограниченными возможностями здоровья, а также приобретается опыт общественных отношений, формируются социальные навыки, полезные для всех, и обязательно происходит личностное саморазвитие.
  5. Понимание проблем ребенка с ограниченными возможностями здоровья как зависящих от определенного фактора или группы факторов способствует выбору стратегии во взаимодействии с ребенком и организации ему помощи и поддержки. Также понимание проблем, с которыми сталкиваются педагоги в инклюзивном образовании, ставит нас перед необходимостью выбора стратегии социально-профессиональной подготовки студентов.
  6. Для того чтобы студенты педагогического вуза могли работать с детьми в системе инклюзивного образования, они должны знать особенности не только нормально развивающих детей, но и детей с ограниченными возможностями здоровья и проблемы инклюзивного образования, а педагоги специального дефектологического образования – знать особенности развития, методики и технологии обучения не только детей с ОВЗ, но и нормально развивающихся детей.