Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

EDUCATIONAL CONDITIONS FOR DEVELOPMENT OF A SECONDARY VOCATIONAL EDUCATION TEACHER READINESS TO PROJECT ACTIVITIES

Tregubova E.D. 1
1 NMSTU Nosov Magnitogorsk state technical university
The article reveals educational conditions for the development of a secondary vocational education teacher readiness to project activities. The readiness stated above, being an integrative personality quality, which includes motivation-and-value, cognitive, activity orientated, and reflexive components, is regarded as providing a framework for a secondary vocational education teacher activities on designing, implementation and assessment of an educational project. The development of a secondary vocational education teacher readiness under study is a specially conducted and administered process, aimed at developing its components. It is being implemented on the basis of the designed teaching network. The study presents basic approaches to the definitions of educational conditions for effective performance of the teaching network for the development of a secondary vocational education teacher readiness to project activities: the creation of project-based learning environment, the introduction of a secondary vocational education teacher into project activities, their assessment of the latter. The main research methods were a desk review, drawing lessons on project activities, simulation and experiment. The educational conditions were determined on the basis and the principles of the system approach, activity oriented and project ones, along with the characteristics of components of the readiness and the results of the summative assessment. Using academic psychological and educational publications, the author addresses the following concepts: «condition», «educational condition», «set of educational conditions», gives a detailed description of each educational condition, draws conclusions regarding links between them and their impact on the components of a secondary vocational education teacher readiness to project activities. The given set of educational conditions allows the teaching network for developing a secondary vocational education teacher readiness to project activities function efficiently.
project activities
secondary vocational education
secondary vocational education teacher
the development of a secondary vocational education teacher readiness to project activities
teaching network
educational conditions

Актуальность настоящего исследования обусловлена изменениями требований к профессиональной деятельности педагога СПО, значимыми компонентами которой в условиях инновационной практики современного СПО исследователями рассматриваются проектирование и управление проектами [1, 2]. Данные специальных педагогических исследований и экспериментальной работы автора свидетельствуют о том, что более половины педагогов СПО (54,4%) указанные компетенции в профессионально-педагогической деятельности не проявляют, уровень их готовности к проектной деятельности в большинстве своём характеризуется как низкий и средний [1, 3].

Поиск путей формирования готовности педагога СПО к проектной деятельности, осмысление её особенностей и структуры привёл к пониманию необходимости разработки педагогической системы, реализация которой в контексте неформального образования по месту работы обеспечит восполнение дефицита проектных компетенций педагога СПО [2, 3].

Анализ научной литературы и практики проектной деятельности в СПО показал, что исследуемый процесс является сложным, его изучение необходимо с различных точек зрения. Методологическую основу исследования составило взаимодополнение положений системного, деятельностного и проектного подходов, их комплексная реализация позволила нам уточнить содержание понятия «готовность педагога СПО к проектной деятельности», а также разработать и теоретически обосновать педагогическую систему её формирования [3].

Основываясь на научных подходах к определению сущности и структуры готовности к деятельности, с учётом особенностей проектной деятельности педагога СПО «готовность педагога СПО к проектной деятельности» мы рассматриваем как интегративное личностное качество, обеспечивающее его профессионально-педагогическую деятельность по разработке, реализации и оценке образовательного проекта, включающее следующие компоненты: мотивационно-ценностный (мотивация проектной деятельности, потребность её осуществления, осознание её ценности и социального смысла); когнитивный (знание теоретических, технологических основ проектной деятельности); деятельностный (проектно-технологические умения, умения сотрудничества и взаимодействия в команде проекта); рефлексивный (самоанализ, самоконтроль проектной деятельности, самооценка готовности к ней).

Эффективность функционирования разработанной нами педагогической системы формирования готовности педагога СПО к проектной деятельности [3], как и любой другой обеспечивается реализацией специально созданных педагогических условий [4, 5].

Целью данной статьи является характеристика выявленных в процессе исследования педагогических условий эффективного функционирования предлагаемой педагогической системы.

Материал и методы исследования. Основу исследования составил комплекс методов: понятийно-терминологический анализ, синтез, моделирование; изучение и обобщение опыта проектной деятельности в СПО, педагогический эксперимент.

Результаты исследования и их обсуждение. Анализ научных работ по проблемам исследования педагогических условий позволяет заключить, что феномен «условие» как общенаучная категория рассматривается учёными на философском, общенаучном и конкретно-научном уровнях [4, 6]. Философское осмысление понятия «условие» связано с характеристиками отношения предмета к окружающим его объектам, явлениям, процессам, без которых он (предмет) существовать, функционировать и развиваться не может. Необходимость выделения условий в науке связана с явлениями, процессами, системами как объектами (предметами) исследований и представляет собой важнейшее методологическое требование к изучению процессов их функционирования и развития [6]. Теоретический анализ понятия «условие» в педагогическом контексте (конкретно-научный уровень) свидетельствует о его определяющем влиянии на образование и развитие человека через положительное или отрицательное воздействие на динамику и конечные результаты этих процессов [4-6].

Принимая во внимание научные позиции к определению сущности педагогических условий, их выявления и проектирования [4-6], учитывая особенности предмета нашего исследования, педагогические условия рассматриваются нами в качестве одного из компонентов педагогической системы (Н.В. Ипполитова, М.В. Зверева и др.). Данный компонент, отражая совокупность возможностей образовательной и материально-пространственной среды, воздействующих на личностный и процессуальный аспекты педагогической системы, обеспечивает её эффективное функционирование и развитие [5, с. 10].

На основе полученных результатов теоретического и экспериментального исследования нами выявлен комплекс педагогических условий, направленный на создание проектно-ориентированной образовательной среды, включение педагога СПО в проектную деятельность и его выход в рефлексивную позицию к ней. Основаниями определения данного комплекса явились: цель и результат предлагаемой педагогической системы; особенности субъекта (педагога СПО), для которого она создаётся [2, 6, 7]; положения системного, деятельностного и проектного подходов; структура и содержание изучаемой готовности, особенности формирования её компонентов. При этом первое педагогическое условие рассматривается нами как необходимое, второе и третье – как достаточные на основании следующего их определения: необходимыми являются условия, без которых педагогическая система не функционирует в полной мере; достаточные условия, те, которых для её эффективной работы достаточно [4, 6]. Необходимость первого педагогического условия вытекает из результатов анализа научных источников, опыта работы профессиональной образовательной организации, структуры и содержания предлагаемой педагогической системы, результатов констатирующего эксперимента. Проведённый нами анализ позволяет заключить, что получить желаемые результаты без его обеспечения невозможно, достаточность второго и третьего педагогических условий следует из результатов формирующего эксперимента, которые свидетельствуют об эффективном функционировании педагогической системы [3].

Первым педагогическим условием, обеспечивающим формирование готовности педагога СПО к проектной деятельности, является специально созданная проектно-ориентированная образовательная среда.

Анализ научной литературы по проблемам выделения и характеристик среды, в том числе образовательной, свидетельствует, что она рассматривается как та часть окружающего мира, с которой субъект взаимодействует (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.). Сущность и компонентный состав образовательной среды являются предметом исследований С.Д. Дерябко, В.В. Рубцова, В.И. Слободчикова, В.А. Ясвина и других учёных.

Основываясь на научных исследованиях В.А. Ясвина [8], под «образовательной средой» мы понимаем систему условий и возможностей, используемых в целях образования и развития её субъектов. Образовательная среда, предоставляющая комплекс развивающих возможностей осуществления проектной деятельности, обеспеченная соответствующими ресурсами способствует приобретению педагогом СПО совокупности знаний, умений и качеств, то есть формированию и развитию компонентов его готовности к проектной деятельности. Анализируя и обобщая компонентный состав образовательной среды (Е.А. Климов, Г.А. Ковалев, В.А. Ясвин), в качестве структурных компонентов создаваемой нами среды выделены технологический, пространственно-предметный, социальный и информационный (табл. 1), их основной характеристикой является связь с контекстом проекта и направленность на него.

Процесс создания проектно-ориентированной образовательной среды как организация системы связей между её компонентами и ресурсами [8], предусматривает последовательное обеспечение проектной деятельности педагога СПО, его контактов с проектным пространственно-предметным наполнением среды и межличностного взаимодействия, опосредующего воздействие проектного наполнения среды и включение его в проектную деятельность. Системообразующим фактором, синтезирующим образовательные, развивающие возможности и ресурсы создаваемой среды, в рамках нашего исследования стала модульная программа обучения педагога СПО [2, 3], основанная на принципиальной модели обучения взрослых действиям на опыте (Experiential Learning) [7]. Указанная модель представлена цикличной взаимосвязью этапов «опыт – рефлексия – знание – опыт применения в изменяющихся ситуациях» [7, с. 22] и в полной мере реализует идеи деятельностного подхода, определяет функции обучающего (автора исследования) и педагога СПО, формы, методы и средства обучения. Деятельностное содержание обучения как комплекс проектных задач, решение которых обеспечивается соответствующими проектно-технологическими, коммуникативными и рефлексивными умениями педагога СПО определено нами на основании содержания исследуемого вида готовности педагога СПО. В процессе обучения педагоги СПО разрабатывают и реализуют образовательные проекты, направленные на разрешение реальных профессионально-педагогических проблем. Проект выступает как компонент содержания обучения, как основа учебной деятельности педагога СПО и рассматривается в качестве средства формирования его готовности к проектной деятельности.

Таблица 1

Формы, методы и средства реализации компонентов проектно-ориентированной образовательной среды

Компонент среды

Применяемые формы, методы и средства (ресурсы)

Технологический

модульная программа обучения, целью которой является поэтапное освоение педагогом СПО инструментария разработки, реализации и оценки образовательного проекта в процессе его выполнения

Пространственно-предметный

инновационная инфраструктура образовательной организации (проектные аудитории, кроссплатформенное программное обеспечение управления проектами ProjectLibre; модульная обучающая среда «Moodle» и др.), обеспечивающая возможность проектной деятельности педагога СПО

Социальный

формы партнёрского взаимодействия (работа малых и проектных групп; тренинг, мастерская, организационно-деятельностная игра и др.)

Информационный

банк нормативно-правовых источников о проектировании в образовании; формы проектной документации, учебно-методическое обеспечение, обеспечивающие информационное сопровождение проектной деятельности педагога СПО

 

Таким образом, специально созданная проектно-ориентированная образовательная среда представляет собой совокупность развивающих возможностей для освоения педагогом СПО содержания, способов, приёмов проектной деятельности и обеспечивает формирование когнитивного и деятельного компонентов исследуемой готовности.

Второе педагогическое условие – включение педагога СПО в проектную деятельность – направлено на обеспечение осознанного выбора и принятия проектной деятельности педагогом СПО как личностно и профессионально значимой.

В научной психолого-педагогической литературе «включенность в деятельность», «включение в деятельность» употребляется при описании механизмов мотивации субъекта к той или иной деятельности (Б.Г. Ананьев, В.Г. Асеев, Л.С. Выготский и др.). «Включение» мы рассматриваем как психолого-педагогический механизм поэтапного формирования внутренней положительной мотивации педагога СПО к проектной деятельности с позиции структуры деятельности: потребности, мотивы, ценности, цели, действия (А.Н. Леонтьев). Мотивация проектной деятельности педагога СПО как процесс, который «стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне» [9, с. 463] представляет собой совокупность воздействий и условий, которые его детерминируют, направляют и регулируют. Эффективность мотивации при этом зависит от применяемых методов воздействия на источники мотивации активности и на факторы, регулирующие активность [10]. Методами такого воздействия в рамках нашего исследования стали организационно-деятельностная игра, усиленная приёмами коучинга и тренингом [10, 11] в форме последовательно сконструированной рефлексивной коуч-сессии [11].

Осмысление педагогом СПО необходимости проектирования, формирование умения «видеть» проекты в своей профессионально-педагогической деятельности, в которых он может себя реализовать (потребность) на первом этапе сессии обеспечивает организационно-деятельностная игра. Осознанию личностных смыслов проектной деятельности, раскрытию собственных ресурсов в ней (мотив), осмыслению собственных целей, ценностей и значимости проектирования на следующих этапах сессии способствуют приёмы коучинга и тренинга. Выработка способов достижения целей (действия) осуществляется методом мозгового штурма. На заключительном этапе коуч-сессии происходит выбор и принятие проектной деятельности, что выражается в личном решении педагога СПО разработать и реализовать образовательный проект.

Таким образом, второе педагогическое условие направлено на формирование мотивационно-ценностного компонента исследуемой готовности педагога СПО, обеспечивая перевод внешней цели педагогической системы (готовность педагога СПО к проектной деятельности) во внутреннюю, личностно-значимую для педагога СПО.

Дальнейшее саморазвитие педагога СПО в области проектирования обеспечивается его выходом в рефлексивную позицию к собственной проектной деятельности.

Анализ научной литературы свидетельствует, что понятия «рефлексия», «позиция», «рефлексивная позиция» являлись предметом исследований многих учёных в контексте деятельностного подхода (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.). Являясь важнейшей характеристикой практической и мыслительной деятельности человека осознавать, анализировать и оценивать процесс собственной деятельности, рефлексия (от лат. reflecsio – обращение назад) осуществляется как «выход из осуществляемой деятельности, её анализ, критика и нормирование с целью выработки новых образцов деятельности и поведения и преодоления возможных затруднений в новой деятельности» [7, с. 79]. Условием целенаправленного и самостоятельного проявления рефлексии учёными рассматривается особое личностное образование – позиция [12].

Позиция в психолого-педагогических исследованиях предстаёт как характеристика образа жизни человека, норма, навык, привычка его поведения в реальных жизненных условиях, позиция определяет цели и ценности деятельности человека, организуя и направляя её (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский и др.). Анализируя и обобщая взгляды учёных на понятия «рефлексия» и «позиция», мы разделяем понимание феномена «рефлексивная позиция» как «устойчивой системы отношений личности к собственной деятельности во всех её структурных компонентах и к себе как деятелю» [12, с. 18]. Проявляясь в любой деятельности, обеспечивая механизм саморазвития личности, рефлексивная позиция представляется как основа и средство эффективного овладения различными видами деятельности.

На основании данного положения «рефлексивная позиция педагога СПО к проектной деятельности» понимается нами как устойчивая система его ценностных, когнитивных и деятельностных отношений к собственной проектной деятельности, к её компонентам и к себе как субъекту этой деятельности. Выход педагога СПО в рефлексивную позицию обеспечивается путём организованной рефлексии каждого выделенного компонента проектной деятельности (проблематизация, целеполагание, моделирование, планирование, реализация и оценка качества) и выделенных компонентов готовности к ней. Указанное реализуется в форме индивидуальной, групповой и смешанной рефлексии по алгоритму: анализ (реконструкция совершенных действий, поиск успехов и затруднений) – критика (обнаружение причин успехов и затруднений) – нормирование (способы разрешения и рекомендации по преодолению затруднений) методами анализа продуктов деятельности, самооценки и экспертной оценки, посредством рефлексивных вопросов и разработанных критериев оценки образовательного проекта.

Таким образом, рефлексивная позиция педагога СПО обеспечивает формирование рефлексивного компонента его готовности к проектной деятельности, а также дальнейшее саморазвитие в области проектирования, что в целом способствует переходу педагога СПО на более высокий уровень исследуемой готовности.

Выводы. Выявленный комплекс педагогических условий, предполагающий создание специальной развивающей проектной среды, включение педагога СПО в проектную деятельность и его выход в рефлексивную позицию к ней, являясь необходимым и достаточным, направлен на формирование и развитие интегративного личностного качества педагога СПО, обеспечивающего его профессионально-педагогическую деятельность по разработке, реализации и оценке образовательного проекта. Реализация данного комплекса имеет положительно-результативное влияние на функционирование педагогической системы формирования исследуемого качества педагога СПО и обеспечивает её эффективность, что подтверждено результатами эксперимента.