Проблема профессионального педагогического образования в вузах сейчас приобрела особенно острый характер. Традиционная система подготовки учителей практически уничтожена, новая еще не сформирована. Для создания новой перспективной системы нужны и новые (антропологические) методы исследования [1-3]. Они должны анализировать внутренние органические особенности педагогического образования [4, 5]. Об этом писали в своих философских и педагогических работах многие ученые [6, 7].
В настоящее время подготовка учителей в России больше ассоциируется с поиском новых моделей, технологий, новых дидактических принципов и новой дидактики, новых механизмов организации педагогического образования. Новые модели подготовки учителей исследуются практически во всех университетах мира [8-10]. Обсуждение новых дидактических принципов приобретает дискуссионный характер [11, 12]. Разработка механизмов организации педагогического образования носит пока зачаточный характер [13, 14]. Все это говорит о том, что в России пока нет единой методологии, нет единой критериальной базы организации подготовки учителей.
Образовательная деятельность российских педагогических вузов вступает в противоречие с научной: образование ориентировано на внутренний рынок (в регионах не хватает учителей), педагогическая наука – на западный (наукометрический) рынок (надо публиковать методические идеи в изданиях Scopus и Web of Science). В этих условиях статус учителя в России упал, как никогда. На фоне постоянно растущих требований к учителю его сейчас не защищают ни педагогическая наука, ни школьное руководство, ни государство, ни средства массовой информации, ни тем более родители и ученики. Такая же ситуация имеет место во многих странах Европы. Только в Англии еще говорят: быть учителем – это привилегия, а иметь учителя – благословение. В России же пока нет ни того, ни другого.
Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского [1], современная интерпретация феномена детства, игры как ведущего типа деятельности, по сути, не только поставили ребенка на недосягаемую высоту, но и опустили педагога на самый низкий уровень социальной иерархии [12]. Многие забывают, что в детстве ребенок, как бы он ни играл, все равно играет во взрослого, потому что мечтает как можно быстрее стать взрослым. И во взрослом человеке он ищет не равного ему самому ребенка, а взрослого, на которого хочется походить. Многие педагоги сейчас боятся говорить, что равноправие иногда порождает у детей хамство и вседозволенность. Педагоги-практики понимают, что при соблюдении равенства ребенок все равно должен испытывать уважение ко взрослому, особенно педагогу как носителю знаний, мудрости и культуры.
О жестоких играх детей, о примерах неуважительного отношения к педагогам в детских садах, школах, университетах постоянно говорят средства массовой информации («Пусть говорят» – Первый канал Российского телевидения), поддерживая тем самым негативное отношение к педагогам и российскому образованию в общественном сознании зрителей.
Надо признать, что взаимодействие педагогических университетов с образовательными учреждениями в ряде случаев носит или декларативный, или формальный характер: такие методические системы, как тьюторинг, менторинг, до сих практически не работают, антропологические свойства взаимодействия (в контексте подготовки педагогов) до сих пор как следует не учитываются и не изучаются.
Активно развивающиеся в современном образовании междисциплинарные связи, цифровые ресурсы существенно меняют теорию и методику профессиональной подготовки будущих педагогов. В связи с этим заслуживает внимания опыт научно-методического обеспечения образовательного процесса в профильных классах педагогической направленности в Беларуси [4]. В России тоже есть такой опыт, но он пока держится только на энтузиазме отдельных людей [12].
Цель исследования: выявить особенности подготовки педагогов; выработать антропологический (функциональный) механизм подготовки педагогов в классическом университете на основе междисциплинарной и цифровой интеграции профильной подготовки в школе, профессиональной подготовки в педагогическом колледже и классическом университете.
Материалы и методы исследования
Методы исследования: анкетирование, интервьюирование, матрица ключевых компетенций; методика определения значимых проблем, педагогический эксперимент.
Базой для организации исследовательского поиска стали средняя школа № 112, гимназия № 52 г. Казани, гимназии № 3, 10 г. Зеленодольска, структурные подразделения (факультеты и лицеи) Казанского федерального университета, Казанского архитектурно-строительного университета (Россия).
Результаты исследования и их обсуждение
В ходе анализа материалов анкет (2007–2019 гг.), основанных на концепции «ключевой компетентности» Гэри Хэмел, мы получили матрицу значимых проблем. В соответствии с типологией А.И. Пригожина была произведена классификация проблем на встроенные, социокультурные и ситуативные, а формулировки проблем – на назывные, причинно-следственные и антитезные [15]. Таким способом была получена матрица проблем, характеризующих не только антропологические особенности подготовки учителей, но и кризисные ситуации современного педагогического образования.
Анкетирование школьников, учителей, студентов, родителей (опрошены 1435 респондентов в России и за рубежом) на предмет мотивации (желания) работать учителем в школе позволило сделать вывод о том, что все возникающие в связи с мотивацией проблемы имеют антропологический характер: они описывают кризисные ситуации в системе подготовки учителей как в университетах России, так и в университетах Западной Европы.
При выборке субъектов анкетирования: учителей (347 человек), школьников (453 человека), преподавателей вузов (328 человек), родителей (307 человек) – стало понятно, что главной проблемой педагогического образования в России является отсутствие преемственности между школой и университетом.
Механизм отрабатывался в образовательных учреждениях Татарстана в течение 12 лет (2007–2020 гг.). В классы отбирались учащиеся, мотивированные на поступление в педагогические учреждения (колледжи, университеты), обладающие лидерскими качествами, коммуникативными способностями и проявляющие интерес к определенным дисциплинам (гуманитарным или естественнонаучным). В этих классах, кроме углубленного изучения предмета, предлагались дополнительные факультативные курсы по истории педагогической мысли, по педагогической психологии, теории и методике обучения, педагогической риторике и иному, организовывалась краткосрочная педагогическая практика в качестве ассистента учителя и самостоятельного учителя.
К первой ступени подготовки относятся 8–9-е классы школы с педагогическим профилем (в них осуществляется предпрофильная подготовка), ко второй ступени – 10–11-е классы школы с педагогическим профилем (в них осуществляется профильная педагогическая подготовка), альтернативой является педагогический колледж (в нем готовят педагогов для дошкольных учреждений и учителей для начальной школы); к третьей ступени относится университетский бакалавриат, на который можно поступить после 11-го класса на первый курс и после колледжа на третий курс (по сокращенной программе).
В 9-м классе учащимся предлагалось попробовать себя в роли учителя начальной школы. Успешная педагогическая практика позволяла им профессионально самоопределиться в учительской профессии: одни поступали в педагогический колледж, другие утверждались в предметной области и продолжали обучение в 10–11-х классах с целью поступить в университет, третьи отказывались от педагогической ориентации, потеряв интерес к профессии учителя после неудачного общения с детьми в начальной школе.
Несмотря на то что педагогический класс как структурная единица сохранялся как целостная единица и на уровне 8–9-х классов, и на уровне 10–11-х классов, интерес к педагогической профессии у школьников менялся (табл. 1-4).
Если восьмиклассники, выбравшие педагогический класс, почти все проявляли интерес к педагогической профессии (95–97%), то в 9-м классе (после педагогической практики в начальной школе) этот интерес потеряли примерно 20% учащихся, их осталось около 70%. Из этих 70% учащихся в среднем 23% поступили в педагогический колледж, остальные 47% продолжили обучение в 10–11-х классах.
В 10-й педагогический класс приходили учащиеся, меньше половины которых проявляли интерес к педагогической профессии, однако в 11-м классе (после педагогической практики в 5–6-х классах) этот интерес возрастал (в среднем на 20% учащихся) – с 45% до 65%.
Таблица 1
Интерес школьников к педагогической профессии в школе № 112 г. Казани (в %)
|
Классы |
8-й класс |
9-й класс |
10-й класс |
11-й класс |
|
Интерес в 2017 г. |
95 |
76 |
45 |
67 |
|
Интерес в 2018 г. |
90 |
71 |
48 |
65 |
|
Интерес в 2019 г. |
92 |
73 |
46 |
61 |
Таблица 2
Интерес школьников к педагогической профессии в гимназии № 52 г. Казани (в%)
|
Классы |
8-й класс |
9-й класс |
10-й класс |
11-й класс |
|
Интерес в 2017 г. |
94 |
74 |
46 |
65 |
|
Интерес в 2018 г. |
91 |
72 |
47 |
64 |
|
Интерес в 2019 г. |
92 |
74 |
47 |
62 |
Таблица 3
Интерес школьников к педагогической профессии в гимназии № 3 г. Зеленодольска (в %)
|
Классы |
8-й класс |
9-й класс |
10-й класс |
11-й класс |
|
Интерес в 2017 г. |
94 |
75 |
45 |
66 |
|
Интерес в 2018 г. |
92 |
72 |
47 |
67 |
|
Интерес в 2019 г. |
92 |
74 |
45 |
63 |
Таблица 4
Интерес школьников к педагогической профессии в гимназии № 10 г. Зеленодольска (в %)
|
Классы |
8-й класс |
9-й класс |
10-й класс |
11-й класс |
|
Интерес в 2017 г. |
96 |
77 |
45 |
67 |
|
Интерес в 2018 г. |
93 |
73 |
44 |
63 |
|
Интерес в 2019 г. |
94 |
75 |
47 |
60 |
Почти все выпускники (это примерно 65% класса), выбравшие педагогическую профессию в 11-м классе, продолжили обучение в педагогических вузах (в основном по контрактной форме) и по окончании продолжили работу в образовательных учреждениях, не сменив профессиональной ориентации.
Диаграмма 1 показывает одинаковые закономерности роста и снижения интереса к педагогической профессии у учащихся педагогических классов 4 учебных заведений (школы № 112; гимназии № 52 г. Казани; гимназий № 3 и № 10 г. Зеленодольска) за последние три года (2017–2019).
Одинаковое снижение в 10-х классах связано с тем, что больше половины класса не проходили начальную педагогическую подготовку и выбрали педагогический класс из-за возможности получить углубленную предметную подготовку. Около 60% выпускников 11-го класса осознанно выбирали педагогическую профессию и успешно поступали на педагогические отделения университета.
Динамика роста и снижения интереса к педагогической профессии у учащихся профильных педагогических классов
Исследование показывает, что многие проблемы педагогического образования связаны с проблемами педагогической антропологии: с каждым годом количество бюджетных мест сокращается, стоимость контрактного обучения растет, необходимо ломать сложившуюся в России систему слепого набора абитуриентов (без учета антропологических характеристик).
Антропология старшеклассников, мотивированных на педагогическую профессию (на воспитание высоких нравственных качеств – добра, справедливости, порядочности), такова, что они не всегда готовы социализироваться в рыночных условиях и заниматься параллельно бизнесом или подработкой. Поэтому к таким абитуриентам, учитывая социальный заказ страны, обозначенный в Национальном проекте «Образование», нужны дифференцированные подходы. Высшее педагогическое образование должно быть антропологичным и доступным для всех социальных слоев российского общества.
Кроме того, педагогический профиль в школах с углубленным изучением предметов или гимназиях практически отсутствует и пока поддерживается и развивается только на уровне энтузиазма: пока нет никаких финансовых механизмов стимулирования этой деятельности.
Выводы и рекомендации
Антропология подготовки педагога в условиях междисциплинарного и цифрового образования должна учитывать:
– мотивацию обучаемых к педагогической деятельности не на последнем курсе университета (как это сложилось в последнее время в России), а начиная со школы (как это делается в некоторых школах Англии, Беларуси и иных стран);
– особенности междисциплинарной подготовки: она должна быть интегрированной, межпредметной (профильные дисциплины должны сочетаться с дополнительными курсами психолого-педагогической направленности);
– специфику современного цифрового образования: подготовка должна быть обеспечена цифровыми ресурсами (школьник должен пользоваться сетевыми ресурсами университета, связанными с педагогической профессией);
– персонификацию: подготовка должна быть природосообразной, индивидуализированной, личностно ориентированной, то есть учитывать реальные интересы и потребности обучаемых, удовлетворять их познавательные потребности и активизировать зону ближайшего развития;
– поэтапность (последовательность), которая начинается с предпрофильной подготовки и профилизации в школе до профессионального самоопределения и профессиональной подготовки в колледже или вузе.
Полученные в исследовании результаты позволили сформулировать рекомендации по эффективному использованию антропологического механизма подготовки учителей. Механизм должен учитывать такие особенности, как: 1) органическая природа педагогического образования, мотивация, интересы субъектов, принимающих в нем участие; 2) предпрофильная и профильная педагогическая подготовка в школе; 3) междисциплинарная и цифровая интеграция профильной педагогической подготовки в школе с профессиональной педагогической подготовкой в педагогическом колледже и классическом университете.
В содержательном плане антропологический механизм должен предполагать реализацию трех аспектов профессиональной направленности содержания как общеобразовательных, так и дополнительных профильных междисциплинарных курсов и цифровых ресурсов:
1-й аспект – познавательный, предполагает передачу школьникам знаний об особенностях работы учителя;
2-й аспект – нравственно-этический, нацеленный на приобщение учащихся к нормам поведения людей, занятых в педагогической сфере;
3-й аспект – ценностный, связанный с формированием у школьников педагогических взглядов, понятий и представлений.
При этом важно сформировать у старшеклассников не просто уважение к учителям, надо воспитать у них любовь к педагогической деятельности, возбудить интерес к научным открытиям и проведению уроков с детьми, сформировать понятия о педагогической культуре, педагогической чести, долге, ответственности, гордость за право называться учителем и т.д.