Интернационализация в российской системе высшего образования находится в активной фазе своего развития. По данным Института статистики ЮНЕСКО, Россия вошла в шестерку наиболее привлекательных для иностранных студентов стран. Общее количество иностранных студентов, обучающихся в России, составляет 250 658 человек [1]. Экспорт образовательных услуг является одним из направлений национального проекта «Образование». Согласно проекту, к 2024 году число иностранных граждан, которые обучаются в российских вузах, должно увеличиться до 435 тысяч человек, в летних и зимних школах будет ежегодно обучаться как минимум 15 тысяч иностранных граждан, в не менее 60 университетах планируется реализовывать как минимум по 5 образовательных программ, прошедших международную аккредитацию [2]. Пресс-служба проекта «5-100» утверждает, что к 2025 году число иностранных студентов в вузах и учреждениях среднего профессионального образования на очном отделении должно вырасти до 710 тысяч человек. Соответственно, все большее количество российских преподавателей будет вовлекаться в образовательный процесс, в котором обучающимися являются иностранные студенты; обучение проходит в смешанных, международных группах, состоящих из иностранных и отечественных студентов. В связи с этим актуальными становятся вопросы: должны ли российские преподаватели вносить изменения в практику преподавания в международных группах, насколько отечественные преподаватели готовы работать в международных аудиториях, какими профессиональными компетенциями им нужно обладать, чтобы гарантировать качественную реализацию образовательных программ. Данная проблематика укладывается в рамки развивающейся стратегии внутренней интернационализации высшего образования.
В основе данного исследования находится предположение о том, что идеология внешней интернационализации университетов, основанная на приоритете количественных индикаторов международной деятельности вузов и экономических показателей (коммерциализация интернационализации), все больше должна смещаться в сторону развития внутренней интернационализации с акцентом на повышение качества программ обучения в интересах глобального гражданства (гуманизация интернационализации) [3]. Внутренняя интернационализация в целом определяется как процесс, направленный на интеграцию международного и межкультурного измерения средств формального и неформального обучения в программы обучения отечественных и иностранных студентов в одной аудитории [4]. В рамках стратегии конкурентоспособности высшего образования российские вузы стремятся к совершенствованию своих программ в соответствии с мировыми стандартами, следуя мировым тенденциям, проходят процедуры международной аккредитации своих образовательных программ, будучи достаточно близки к разделению этой идеологии. В этой связи актуальным ставится изучение зарубежного опыта преподавания в международных группах студентов, обучающихся на программах уровня бакалавриата. Под международной группой студентов в работе понимается группа, в состав которой включены представители, принадлежащие двум и более национальным культурам.
Целью исследования является изучение зарубежного опыта преподавания в аудитории, состоящей из отечественных и иностранных студентов.
Материал и методы исследования
В основе исследования лежит теоретический анализ научных статей, монографий и нормативных документов, определяющих развитие внутренней интернационализации в системе российского и зарубежного высшего образования, а также представляющих исследовательский интерес по специфике преподавания в международных, смешанных группах студентов.
Результаты исследования и их обсуждение
Направление внутренней интернационализации получило теоретическое осмысление и развитие практически на всех континентах, что свидетельствует о том, что оно успешно развивается и становится ключевой темой дискурса по интернационализации высшего образования [5; 6]. На национальном уровне стратегии внутренней интернационализации разрабатываются и поддерживаются университетами на основе национальной образовательной политики, представленной в ряде документов, руководящих принципов и рекомендаций. В 2013 году внутренняя интернационализация была включена в перечень стратегических образовательных целей Европейской комиссии, было опубликовано европейское руководство по реализации внутренней интернационализации. По данным исследования Европейской ассоциации университетов Trends-2015, 64% европейских университетов утверждают, что они предпринимают действия по развитию внутренней интернационализации [7]. В Австралии реализация внутренней интернационализации в высшем образовании оформилась на уровне государственной политики в виде системы мер, специальных проектов [8]. Аналогичные процессы наблюдаются в Европе, Южной Африке, Малайзии, США, Канаде и других странах. Вопросы внутренней интернационализации в сфере высшего образования в последнее время стали одной из тем для обсуждения в профессиональном сообществе Российской Федерации. Данная проблематика значительно активизирована в России с 2009 года [6; 9].
Следуя общемировым тенденциям, университеты России стремятся к развитию интернационализации своих программ и обучению глобальным компетенциям отечественных и зарубежных студентов. Эти инициативы были направлены на различные направления и мероприятия по изменению существующих курсов с целью включения межкультурного и международного измерения в содержание курсов: преподавательская деятельность и учебно-образовательная деятельность студентов, оценивание образовательных результатов, сопровождение программ. Сразу следует отметить, что между институциональной риторикой внутренней интернационализации и академической практикой по-прежнему существует разрыв. Преподаватели вузов, являясь основными участниками образовательного процесса, должны проявлять активность, но даже истинные энтузиасты в этой области не могут привести к значительным изменениям без учебно-методической поддержки на институциональном уровне.
Принимая участие в процессах интернационализации и глобализации, российские университеты столкнулись с необходимостью их интеграции в новую глобальную образовательную среду. Российские университеты приступили к разработке образовательных программ на английском языке, предназначенных, в первую очередь, для привлечения большего числа иностранных студентов. Набор иностранных студентов на программы и отдельные курсы, преподаваемые на иностранном языке, привел к смешению в группах отечественных и иностранных студентов. Процесс организации первичной адаптации иностранных студентов, как правило, вынесен в высших учебных заведениях за рамки преподавательской и учебной деятельности, проводится во внеаудиторное время силами подразделений, отвечающих за воспитательную работу со студентами, студенческих организаций, структурами международных отделов. Данные усилия нацелены в большей мере на социальную и культурную адаптацию в целом, а также непосредственно в учебном процессе. Большое внимание в работах российских исследователей, посвященных непосредственно учебно-дидактической адаптации иностранных студентов, уделяется психолого-педагогическим факторам адаптационного периода студентов [10; 11]. Однако в процесс адаптации и подготовки оказывается не включена еще одна заинтересованная сторона, это преподаватели, которые оказались перед смешанной аудиторией, особенно при проведении практических занятий, требующих выстраивания групповой коммуникации. Отличается ли подготовка к занятию и его проведение в однородной группе и смешанной группе, состоящей из студентов, принадлежащих к разным национальным культурам? Необходимо ли преподавателям учитывать факт культурного разнообразия студентов в своей группе? И если да, то как?
Вопрос академической адаптации в международной группе глубоко разработан в англоязычных странах. Культурное разнообразие в группах варьируется от низкого, 1-2 иностранных студента, до средних и высоких показателей, когда группы на 100% неоднородны по составу, т.е. состоят из представителей разных культур, не повторяясь. К сложностям работы в международном классе традиционно относят: языковой барьер, нежелание иностранных студентов участвовать в дискуссиях, пассивное поведение на занятии, непонимание задач, целей, видов учебной деятельности, незнание и непонимание видов, форматов оценивания аудиторной работы, самостоятельной работы, итоговой и промежуточной аттестации. Игнорирование таких сложностей приводит к академическим провалам иностранных студентов. Более того, недифференцированный подход создает сложности и для отечественных студентов. Например, простой фронтальный опрос, рассчитанный на 5-7 минут, может превратиться в 20-30-минутный, и если преподаватель решает добиться ответа от иностранного студента, то остальные студенты расфокусируют внимание, теряют интерес, некоторые начинают испытывать раздражение. Проблема актуальна при включении в группу одного иностранных студента. При мастерстве и прилежности преподаватель найдет способ, как его опросить, затратит больше времени на подготовку к занятию, при отсутствии мастерства – иностранному студенту будет уделяться все меньше времени. Работая в группе, состоящей из представителей разных культур, помимо традиционных способов организации учебной деятельности, преподаватель должен владеть навыками создания комфортных условий для обучения в международной среде, а также ситуаций академического успеха не только для отечественных студентов, но и для иностранных. Как оказалось, культурное разнообразие представляет сложности для всех участников, вовлеченных в процесс: преподавателя, иностранных и отечественных студентов, а не только иностранных студентов. При этом в аудитории ключевая роль принадлежит преподавателю, который должен профессионально оценивать ситуацию в аудитории. Преподаватель, подготовленный к работе в международной группе, осознает и учитывает культурное разнообразие своих студентов в аудитории, осознает свой собственный культурный опыт и понимает, как эти факты влияют на педагогику и методику преподавания.
В многочисленных исследованиях опыта обучения иностранных студентов в условиях межкультурного разнообразия отмечается фиксация у иностранных студентов сильных отрицательных эмоций, таких как страх, стресс. Состояние страха и тревожности усугубляется тем, что иностранные студенты сталкиваются с неизвестными и неопределенными общественными ценностями, структурами и системами не только внутри принимающей страны, в микрокосме принимающих образовательных организаций, но и отдельных групп. Исследователи Э. Кингстон и Х. Форленд обнаружили, что помимо адаптации к новой культуре, иностранные студенты также должны адаптироваться к новым ожиданиям и проблемам, связанным с их академической деятельностью [12]. Академическая неуспешность может быть вызвана погружением в новую для них педагогику, педагогические методы, т.е. непониманием, неправильной интерпретацией поведения преподавателя или неприятием иного поведения, отличного от принятых и понимаемых им норм.
Еще одним фактором, способствующим потере уверенности студентов, успешных в домашних условиях, выступают культурные различия, которые проявляются в группе во время аудиторных занятий. Например, широко известно, что в азиатских культурах преподаватель является обладателем всего знания, а роль студента в аудитории пассивна, заключается в том, чтобы усвоить знания. Аудиторная работа группы может быть строго регламентирована, участие студентов в диалоге не предполагается. Вопрос студента расценивается как вызов интеллектуальному авторитету преподавателя, поэтому не стоит ожидать от азиатских студентов, например китайских, что они станут задавать вопросы и будут активно вовлечены в дискуссию, особенно на начальном этапе занятий. Данная культурная норма входит в конфликт с нормами поведения в аудитории на занятиях в западных странах, где вовлечение в диалог, вопросы от студентов расцениваются как часть образовательного процесса, как форма обратной связи, позволяющая преподавателю понять, насколько глубоко усвоен материал.
Стратегии обучения иностранных студентов хорошо изучены в странах-лидерах в области экспорта образовательных услуг, в США, Австралии, Канаде, там, где культурное групповое разнообразие является нормой. Чтобы помочь иностранным студентам добиться успеха, преподаватели университета Вашингтона (University of США) считают, что дополнительные приемы работы в аудитории должны быть нацелены на фасилитацию общения, поощрение участия в учебном процессе, установление ожиданий, реагирование на письменные работы студентов, а также поддержку академического чтения [13]. Например, техники фасилитации общения включают ряд приемов:
- Обсуждение ожиданий в отношении общения и поощрение различных способов общения (дать возможность студентам задать вопрос или дать комментарий анонимно, объяснить правила пользования электронной почтой, создать дискуссионную панель онлайн, где бы студенты могли задавать вопросы).
- Обеспечить дополнительную визуальную и устную поддержку при представлении информации (использовать избыточность и перефразирование, чтобы помочь студентам понять терминологию, выписывать на доске ключевые слова, которые могут представлять сложность для понимания, при объяснении использовать фразы, подчеркивающие ключевые идеи).
- Сопровождать устное общение в классе письменными материалами.
- Просить студентов записывать занятия на воспроизводящие устройства или вести запись занятий самому.
- Установить контакт со студентами и понять, кто они и как общаются (попросить заполнить онлайн анкету или попросить заполнить карточку с информацией о себе).
- Давать возможность рефлексировать в процессе обучения (оставлять время на вопросы от студентов, просить студентов писать краткий конспект в конце занятия).
- Предоставлять обратную связь (конструктивная обратная связь в формате один-на-один).
Согласно многочисленным опросам иностранных студентов, обучающихся в зарубежных вузах, о приемах работы на занятиях, которые позволяют им чувствовать себя комфортно, называются: преподаватели правильно называют по имени, внимательно и терпеливо слушают, поддерживают и ценят различные точки зрения и мнения, предоставляют контекст и объясняют культурно соотносимые явления [13]. Важно, чтобы преподаватели создавали равные условия для отечественных и иностранных студентов в таких форматах занятий, как групповая работа, участие в работе, оценивание. С этой целью иностранные студенты предлагают давать задания, включающие соотнесение с профессиональной культурой страны происхождения студентов, ясно и понятно объяснять политику оценивания и практические задания по рабочей программе дисциплины, предлагать студентам различные форматы участия: письменные ответы, онлайн-обсуждения, давать студентам время на обдумывание и письменный вариант ответа до обсуждения в небольших группах, составлять группы в классе в случайном порядке. Для создания ситуаций академической успешности у иностранных студентов предлагается не просто констатировать, а обсуждать и объяснять политику курса и практических заданий: использовать письменные и устные объяснения всех важных правил и заданий, специально останавливаться на ожиданиях от курса (проговаривать все элементы курса, участие, экзамены, зачеты и т.д.) в начале семестра и напоминать в течение семестра, объяснять, какие именно виды деятельности предполагает участие на занятии, а не просто утверждать «так надо», обязательно обращать внимание на кросс-культурную коммуникацию в аудитории (настрой всех студентов на взаимопонимание) [13-15].
Для успешного участия в обсуждениях ясно и четко ставить цели, задачи, ход дискуссии, давать вопросы для обсуждения заранее, попросить студентов приготовить задания в письменной форме для дальнейшего обсуждения в группе, поддерживать студентов в их желании найти комфортный для них способ участвовать в работе.
Групповая работа также требует разъяснения, как выглядит успешная групповая работа - не является самим собой разумеющимся для иностранных студентов. В письменных заданиях важен принцип от простого к сложному, фокусироваться не на неровностях в знании языка, а на идеях студентов [13; 14]. При формировании групп характерно, что если в группе есть хотя бы два студента, принадлежащих одной культуре, вероятность того, что они выразят желание работать вместе, очень высока. Однако, работая в небольших смешанных группах, студенты лучше развивают социальное взаимодействие и межкультурные коммуникативные навыки, что служит основанием для более эффективного усвоения учебного материала. Задача преподавателя заключается в формулировании правил работы в группе, таких как необходимость предоставления слова всем участникам, постоянный мониторинг взаимодействия студентов в группе, регулирование активности иностранных студентов [16].
Изучение опыта работы в международных группах студентов зарубежных университетов позволяет делать вывод о возможности разработки и введения специального занятия, вебинара или курса повышения квалификации, другого ресурса, посвященного особенностям и эффективности работы в таких условиях для преподавателей российских вузов. Целью такого занятия могла бы стать учебно-методическая подготовка преподавателей к работе в международных группах.
Заключение
Таким образом, преподавание в международном классе требует дополнительных знаний и навыков организации и выстраивания аудиторной работы, больших усилий, что влияет на качество взаимодействия преподавателей со студентами и студентов между собой. Преподавание в международном классе подразумевает дидактические трансформации в приемах преподавателя и в учебной деятельности студентов. Основные фокусы в работе в международном классе выстраиваются вокруг проблемы взаимодействия между преподавателем и иностранными студентами, отечественными студентами и иностранными, а также приемами организации разных видов и форматов аудиторной работы: лекции, практические занятия, семинары, контроль. В заключение также отметим, что проблема внутренней интернационализации в российском научном сообществе до сих пор не получила системного рассмотрения в комплексе всех ее составляющих. Фокусирование на этом направлении интернационализации представляется приоритетным в связи с растущим количеством иностранных студентов, приезжающих обучаться в российских вузах, растущим количеством преподавателей разных направлений подготовки, которым предстоит работать в смешанных международных группах, в связи с необходимостью обеспечения качества предоставляемых образовательных услуг.