Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

ON THE MOTIVATION OF STUDENTS – FUTURE TEACHERS TO TEACHING

Veretennikova V.B. 1 Shikhova O.F. 2
1 Kazan (Volga region) Federal University
2 M.T. Kalashnikov Izhevsk State Technical University
A social order to increase the status and professionalism of teachers actualized the problem of individualization of student learning, aimed at increasing their motivation, both for educational and future professional activities. The solution to this problem requires the study of educational needs and possible difficulties of students, taking into account the mechanism of transformation of their motivation to pedagogical activity: from the manifestation of interest in the profession and its choice, to the formation of the personality's professional orientation. The identification of these factors, focused on the study of the student’s attitude to himself as a future teacher, allows us to more reasonably and purposefully design his individual educational trajectory. The purpose of the article is to identify and comprehensively consider the motives of students ─ future teachers of preschool organizations to enhance the process of mastering professional knowledge, skills, competencies and the effective formation of a personality's professional orientation. The leader in the work was a survey of students by the questionnaire method, which allows you to analyze their motivation for pedagogical activity and is aimed at studying the attitude to oneself as a future teacher of a preschool organization. The article presents empirical data on the identification of motives and professional values of future teachers of preschool organizations, illustrating the feasibility of individualizing the process of their education, which contributes to the formation of the professional orientation of students' personalities by correlating the motivational sphere with their life goals. The presented results in the article can be useful to the administration and the teaching staff of universities in terms of targeted motivation of students ─ future teachers of preschool organizations to study and professional activities, as well as more informed design of the process of individualization of their education.
motive
motivation
pedagogical activity
professional orientation
individual educational trajectory
future teachers of preschool organizations

Важнейшими задачами высшего педагогического образования в России являются повышение мотивации студентов к обучению и обеспечение им возможности выбора индивидуального пути профессионально-педагогического развития и самосовершенствования. Решение этих задач требует исследования образовательных запросов студентов и выявления тех затруднений, которые возникают у них при освоении теоретических и практических основ профессиональной деятельности.

Для опроса обучающихся целесообразно использовать метод анкетирования, который позволяет оперативно собрать и обобщить необходимую информацию, на основе которой могут быть приняты решения организационного характера по мотивированию студентов к обучению с учетом их склонностей и интересов в сфере будущей профессиональной деятельности.

Цель представленного в статье исследования – выявить и комплексно рассмотреть мотивы студентов, обучающихся по направлению подготовки «Педагогическое образование» (профиль: «Дошкольное образование»), для активизации процесса освоения ими профессиональных знаний, умений, навыков, компетенций и эффективного формирования профессиональной направленности личности.

Реформирование высшего педагогического образования предусматривает изменения в способах социального влияния на личность будущих педагогов с целью повышения их мотивации к обучению и освоению педагогической профессии.

В психолого-педагогической литературе проблема мотивации рассматривалась Л.И. Божович, Д. Брунером, Р. Бэроном, Б. Вайнером, Ф. Вайнертом, В.К. Вилюнасом, Дж. Гринбергом, Ф. Нердингером, К.К. Платоновым, П.М. Якобсоном [1] и другими исследователями. В их работах отмечается, что мотивация как психическое явление есть совокупность многих мотивов, которые определяют деятельность человека, стимулируют, направляют и поддерживают его поведение.

Наиболее основательно проблема мотивации к педагогической деятельности исследовалась такими учеными, как И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина и В.А. Сластенин [1, 2]. Авторы рассматривают мотивацию к профессии «Педагог» как педагогическую направленность личности. Она проявляется в интересе педагога к педагогической профессии, к обучающимся, а также к творческой деятельности, связанной с воспитанием в них человеческих качеств, обеспечивающих им дальнейшее самообразование. Ее важнейшими признаками, по мнению исследователей, являются склонность человека к педагогической деятельности, осознание им своих способностей и характера как соответствующих данной профессии [3]. Профессиональная направленность рассматривается также как фактор, определяющий успешность обучения и удовлетворенность выбором педагогической профессии [1].

В интерпретации И.А. Зимней [1] мотивация к педагогической деятельности представляет собой ряд непрерывно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений. Причем мотивация включает не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к деятельности, а стоящее за ним усложнение мотивационной сферы, появление новых, более сложных противоречий между ними. Это говорит о необходимости оказания психолого-педагогической поддержки обучающимся не только в период их адаптации к образовательному процессу вуза, но и в сложные для них моменты, связанные с освоением профильных дисциплин и отработкой практических навыков профессиональной деятельности. Нельзя не согласиться, что такая поддержка будущих педагогов будет способствовать успешному овладению ими универсальными, общепрофессиональными и профессиональными компетенциями, а также формированию профессиональной направленности их личности.

Развивая эти идеи, Н.В. Тельтевская указывает на то, что период адаптации индивидуален и характеризуется стремлением к равновесию между психологическими и социальными потребностями обучающегося. Поэтому стимулирование у студентов интереса к приобретению профессиональных знаний, умений, навыков, формирование их положительной мотивации в образовательном процессе [4] автор связывает с поиском индивидуального подхода к обучающимся со стороны преподавателей и определением личностно значимых целей профессиональной подготовки.

Разделяя эти позиции, отметим, что именно индивидуальный подход может задействовать внутренние механизмы саморазвития студентов и тем самым будет способствовать повышению эффективности всех применяемых в учебном процессе дидактических методов.

Различные аспекты проблемы мотивации студентов педагогического вуза исследовались также О.В. Гавриловой, О.А. Зуевой, Н.В. Комусовой, Е.Н. Ткаченко, Е.Е. Чудиной [5] и рядом других отечественных ученых. Так, в работе О.В. Гавриловой [5] показана взаимосвязь мотивов студентов к образовательной деятельности с их удовлетворенностью содержанием и процессом профессиональной подготовки. Автор утверждает, что, чем выше уровень профессионализации и удовлетворенность от выбранной специальности, тем выше и мотивация студентов к реализации полученной подготовки в профессиональной деятельности. На важность этапа выбора профессии, который помогает определить готовность к ней студентов учебных заведений, обращают внимание и такие исследователи, как Т. Махфуд, С. Индартоно, И. Н. Сапутро, И. Утари [6].

Как важную составляющую успеха рассматривают мотивацию и канадские ученые D. B. McCoach и J.K. Flake [7]. По их мнению, мотивация «дает топливо для зажигания способностей» обучающихся и способствует их превращению в учебные достижения. Без адекватной мотивации даже самые одаренные учащиеся не смогут полностью развить свои таланты.

Известно, что исследователи (Т.Н. Антонова, А.К. Маркова [3] и др.) различают два типа мотивации: внешнюю и внутреннюю. Если внешняя мотивация является средством достижения чего-либо, то внутренняя стимулирует развитие человека и служит источником совершенствования его профессионального мастерства. Внутренняя мотивация относится к выполнению деятельности и во многом обусловлена наличием у субъекта любопытства, интереса, потребности в компетентности и автономии. Поэтому она может быть стимулирована или подорвана содержанием и характером практического обучения. Исходя из этого обучение осуществляется успешно тогда, когда мотивация свободно выбрана обучающимся, когда он естественно мотивирован и готов взять на себя ответственность за освоение образовательной программы вуза. Причем K.R. Butcher & T. Sumner [8] показали в своем исследовании, что студент нуждается в собственном практическом опыте, поскольку только тогда имеет смысл определять, как и когда использовать полученные профессиональные знания.

Профессиональная мотивация личности студента как субъекта педагогической деятельности рассматривается в работах К.А. Абульхановой-Славской, В.Г. Асеева, А.А. Бодалева, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкина, Н.В. Кузьминой, В.Д. Шадрикова и др. Здесь она предстает в виде системы внутренних побуждений, способных вызывать трудовую активность студентов. Отмечается, что профессиональная мотивация формируется сложным соотношением различных побуждений, является составляющей потребностно-мотивационной сферы и определяется как движущий фактор развития профессионализма личности [9].

О необходимости изучения мотивации деятельности педагогов в дошкольной образовательной организации говорится в работе О.И. Минаевой и С.Ф. Багаутатдиновой [10, 11]. Авторы рассматривают мотивацию как один из методов управления личностью. Это взгляд согласуется с теорией трудовой мотивации Д. Аткинсона, которая направлена на повышение эффективности в управлении персоналом. Д. Аткинсон выделяет два трудовых побуждения, связанных с принятием решений внутри субъекта: стремление к успеху и избегание неудач в решении поставленной задачи. Мотив достижения успеха обусловливает силу стремления к поставленной человеком цели, которая выражается в его энергичных, упорных действиях, направленных на выполнение поставленной задачи. Мотив уклонения от неудач, наоборот, удерживает человека от активных действий. Таким сотрудникам лучше поручать задания с определенными сроками исполнения.

Очевидно, что профессиональная мотивация – это действие конкретных побуждений, обусловленных не только выбором профессии, но и долговременным осуществлением связанных с ней обязанностей [1]. Поэтому мотивы выполнения профессиональных обязанностей более разнообразны, чем те, которые представлены в теории Д. Аткинсона. Однако в ней заложена весьма важная идея о том, что наряду с личностными особенностями сотрудников необходимо учитывать и специфику поставленных перед ними задач. Полагаем, что этот подход можно перенести и на этапы организации процесса индивидуализации обучения будущих педагогов в рамках бакалавриата.

В этом плане представляет интерес работа А.А. Костюниной и Л.А. Мокрецовой [12], которые исследовали профессиональную мотивацию будущих педагогов с целью разработки и апробации образовательной программы, состоящей из двух модулей. Содержание модулей связано с формированием у обучающихся мотивационно-волевой готовности и способностей к профессиональной деятельности.

Авторы представили следующие уровни развития профессиональной мотивации:

репродуктивный, характеризующий наличие у будущего педагога внешней отрицательной мотивации к педагогической деятельности;

продуктивный, предполагающий преобладание у студента внешней положительной направленности мотивации, ситуативного интереса к педагогической деятельности;

– креативный, свидетельствующий о преобладании у студента внутренней направленности профессиональной мотивации и наличии интереса к профессии с осознанием ее важности.

Мероприятия, способствующие повышению мотивации студентов к учебной деятельности, выявлены в исследовании Е.Ю. Клепцовой и Д.О. Рубцовой [13]. Это введение блочной системы обучения и возможность выбора изучаемых предметов. В качестве рекомендаций студентам предложено овладеть прежде всего навыками целеполагания: ставить достижимые и не слишком растянутые во времени цели; подробно фиксировать их в глагольных формах действий. Актуальность работы авторов обусловлена тем, что формирование у студентов навыков целеполагания основано на участии в разработке индивидуального учебного плана и соответствующей ему индивидуальной образовательной траектории, учитывающей интересы и потребности обучающегося.

Z. Dörnyei [14] конкретизирует три основных типа мотивационных источников в образовательном процессе, относя к ним:

компоненты курса: учебный план, учебный материал, метод обучения и учебные задания;

компоненты, специфичные для педагога: поведение педагога, его личность и стиль преподавания;

групповые специфические компоненты: динамика группы учащихся.

Об индивидуальной логике развития студента, субъективно значимого лично для него, говорится и в работе Э.Ф. Зеера и Э.Э. Сыманюк [15], которые отмечают необходимость проектирования соответствующего этой логике индивидуального образовательного пути обучающегося. При этом важным личным фактором является его целевая ориентация, подразумевающая целенаправленное обучение и целенаправленную ориентацию на результат. Причем ориентация на цели обучения фокусируется на развитии компетенций, навыков, знаний и достижении наилучших результатов [16].

Следует отметить, что такая идея обозначена в Федеральном государственном образовательном стандарте высшего образования для направления подготовки «Педагогическое образование». Здесь говорится об активности студента в выборе содержания своего образования по индивидуальному учебному плану, разработанному на основе основной профессиональной образовательной программы вуза.

В контексте нашего исследования следует отметить работы американских ученых Elias G. Rizkallah и V. Seitz [17], которые указывают на необходимость мониторинга образовательной мотивации студентов и предлагают ряд педагогических и организационно-маркетинговых мер, направленных на ее усиление.

Что касается исследований внутренней мотивации педагогов дошкольных организаций, то в немногочисленных работах, посвященных этой проблеме [1], отмечается, что именно внутренние профессиональные мотивы и мотивы личностной самореализации становятся побуждающими в их учебной и предстоящей педагогической деятельности.

Создание наиболее благоприятных условий для мотивации таких студентов, реализации действенных механизмов их самоуправления и саморазвития в педагогическом вузе исследователи, как правило, связывают с необходимостью проектирования индивидуальных образовательных траекторий. Причем одним из условий достижения целей, которые обучающиеся ставят перед собой, является их индивидуальная самоэффективность. Это качество обусловливает выбор оптимальных путей организации собственной учебной деятельности и поддерживает высокую к ней мотивацию [1].

Однако, как показал анализ публикаций, посвященных проблеме мотивации студентов к педагогической деятельности, в них мало внимания уделяется исследованию мотивов будущих педагогов дошкольных организаций, направленных на формирование профессиональной направленности личности, обеспечивающей ей возможность сознательного выбора своей индивидуальной образовательной траектории в педагогическом вузе.

Материалы и методы исследования

Экспериментальная работа по исследованию мотивации к педагогической деятельности студентов − будущих педагогов дошкольных организаций осуществлялась на базе Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета. В экспериментальную выборку вошли 89 студентов бакалавриата различных лет обучения.

Для исследования отношения студентов к педагогической деятельности и себе как к будущему педагогу использовалась методика Н.Г. Рукавишниковой [18], включающая 78 вопросов, на каждый из которых предлагается шесть вариантов ответа: АС – абсолютно согласен; С – согласен; СС – скорее согласен, чем не согласен; СН – скорее не согласен, чем согласен; Н – не согласен и АН – абсолютно не согласен.

Поскольку профессиональная направленность личности будущего педагога рассматривается как комплекс профессионально ориентированных мотивов, профессиональных интересов и профессионального самосознания, определяющего его отношение к детям, любовь и интерес к ним, то данная методика позволяет сделать вывод о ее сформированности. Оценивание проводилось по блокам.

  1. Осознание цели педагогической деятельности. В случае педагогов дошкольных организаций цель педагогической деятельности − способствовать развитию личности дошкольников и формированию их индивидуальности через обучение и воспитание.
  2. Осознание мотивов выбора педагогической профессии. Это не только обеспечивает педагогу дошкольной организации адекватную адаптацию к выбранной профессии, но и является залогом эффективности его деятельности и удовлетворенности ею.

При этом еще раз отметим, что в мотивационную характеристику входит и педагогическая направленность личности, которая характеризуется осознанием важности и значимости педагогической деятельности, любовью к детям и интересом к работе с ними, желанием быть и оставаться педагогом [18].

  1. Осознание мотивационного потенциала профессии. Это является важнейшим стимулом продвижения студента по пути профессионального становления как основы для формирования его профессиональной идентичности. В свою очередь профессиональная идентичность выступает критерием профессионализации в процессе, в рамках которого происходит трансформация общих мотивов личности в трудовые и изменяется сама структура профессиональных мотивов [18]. Именно профессиональная идентичность указывает на детерминацию процесса развития самостоятельного фактора как профессиональной направленности.

Что касается истинной педагогической направленности, то процесс ее успешного формирования педагогом исследователи [18] связывают с проявлением интереса к обучающимся, к их творчеству, с воспитанием в них человеческих качеств, обеспечивающих им дальнейшее самообразование и самовоспитание.

  1. Осознание социальной значимости профессиональной профессии. Является одним из сильнейших мотиваторов, связанных с потребностью в служении обществу, принесении ему пользы через свой профессиональный педагогический труд.
  2. Осознание профессионального эталона. Для этого необходимы знания о сущностных особенностях личности педагога-профессионала при наличии стремления к собственному личностному развитию как субъекта педагогической деятельности на пути продвижения к педагогическому мастерству.
  3. Осознание динамики мотивов. На основе этого определяется личностный смысл обучения студента и его будущей профессиональной деятельности, для чего необходима связь профессиональных мотивов личности с объективной сущностью педагогической профессии (например, постоянное взаимодействие с другими людьми).  
  4. Удовлетворенность успехами в овладении педагогической профессией. Это возможно при осознании студентом правильности выбора профессии и соответствии ее требованиям.
  5. Стремление к профессиональному самопознанию. Включает всю сумму знаний студента о себе как о субъекте профессиональной деятельности и эмоционально-ценностное к себе как к профессионалу.

Обработка результатов по приведенным параметрам включала определение средних значений (в баллах) и распределение результатов на процентильной шкале.

Результаты исследования и их обсуждение

Результаты опроса студентов по методике Н.Г. Рукавишниковой представлены в таблице 1.

Таблица 1

Результаты диагностики (в баллах) мотивации студентов к педагогической деятельности в дошкольной организации

Оцениваемый параметр

1-й курс

2-й курс

3-й курс

4-й курс

1.

Осознание цели педагогической деятельности

32,3

33,4

32,5

31,6

2.

Осознание мотивов выбора педагогической профессии

29,0

30,0

28,0

28,6

3.

Осознание мотивационного потенциала профессии

47,4

44,2

41,6

42,8

4.

Осознание социальной значимости профессии

31,3

32,4

31,2

30,3

5.

Осознание динамики мотивов

36,9

34,0

36,3

40, 1

6.

Осознание профессионального эталона

72, 6

71,0

71,3

71,7

7.

Удовлетворенность успехами в овладении педагогической профессией

63

59,0

55,4

54,7

8.

Стремление к профессиональному самопознанию

66,6

64,0

63,6

62,8

 

Приведенные результаты указывают на то, что наиболее высокая мотивация к педагогической деятельности практически по всем параметрам наблюдается у студентов первого курса. При переходе на старшие курсы мотивация имеет тенденцию к понижению.

Полагаем, что это обусловлено тем, что студенты первого курса не владеют в полном объеме осознанной информацией о специфике педагогической деятельности в дошкольной организации, не представляют ее масштабы и возможные социальные риски.

По мере взросления приходит понимание условий педагогического труда, появляются сомнения в правильности выбора профессии, в возможности формирования в ее рамках своей индивидуальности и профессионального мастерства. Поэтому очень важно в этот непростой период оказать студенту педагогическую поддержку, способствующую его самоопределению и самореализации, помочь ему в проектировании индивидуальной образовательной траектории, обеспечивающей будущему педагогу позицию субъекта выбора, объединяющей прошлое, настоящее и будущее его личности [15].

Индивидуализация обучения с учетом природных задатков и склонностей студентов позволит, на наш взгляд, помочь им сформировать личностный смысл обучения и предстоящей самостоятельной педагогической деятельности в дошкольной организации [19].

Интересно отметить, что в целом студенты не разочарованы в профессии педагога. Об этом говорят результаты более детального опроса, представленные в таблице 2, где показано распределение положительных ответов студентов различных курсов на утверждения, конкретизирующие содержание каждого исследуемого параметра (в таблице 1 учтены как положительные, так и отрицательные ответы).

Таблица 2

Распределение положительных ответов будущих педагогов на утверждения, предусмотренные методикой (в %)

Содержание утверждений методики

1-й курс

2-й курс

3-й курс

4-й курс

Осознание мотивов выбора педагогической профессии

2. Я выбрал педагогическую профессию, потому что люблю детей

21,8

14,8

13,6

20,8

13. Я поступил в педагогический вуз, потому что с детства мечтал стать педагогом

11, 8

11,0

10,0

10, 5

33. Я поступил в педвуз, поскольку мне нравилась профессия педагога

21,0

13,4

12,6

18,7

58. Я поступил в педвуз, поскольку считал, что смогу быть хорошим педагогом

21,8

12,2

11,5

17,8

Осознание мотивационного потенциала профессии

12. Я считаю, что даже детская любовь не компенсирует всей тяжести труда педагога

11,6

14,8

15,2

22,0

14. Самое приятное в работе педагога – возможность испытывать на себе детскую любовь и привязанность

20,6

15,9

21,7

20,8

20. Если бы я выбрал другую профессию, у меня не было бы такой возможности для общения с детьми

17,4

11,7

15,5

18,0

27. Мне нравится моя будущая профессия тем, что она дает возможность заниматься любимым делом − передавать другим свои знания

20,4

12,5

11,6

14,5

34. Профессия педагога дает возможность проявить свою индивидуальность, удовлетворить потребность в творческом росте и самостоятельности

23,9

13,6

17,4

15,6

41. Труд педагога привлекателен потому, что обеспечивает удовлетворение высших человеческих потребностей – в росте, развитии и совершенствовании собственной личности

23,7

12,6

14,8

19,8

42. Педагогическая профессия привлекает меня тем, что постоянно расширяет круг знаний, дает возможность познать себя и других

23,7

13,8

15,6

22,9

Удовлетворенность успехами в овладении педагогической профессией

5. Я полностью удовлетворен своим профессиональным выбором

21,8

11,7

10,6

20,5

6. Я обладаю всеми качествами, необходимыми для успешной работы педагога

19,3

11,2

10,5

18,9

10. После окончания вуза я собираюсь работать педагогом

20,1

12,8

12

17,1

31. Я уверен, что смогу стать успешным педагогом, мастером своего дела

22,5

14,5

8,6

19,4

32. Я считаю, что, работая педагогом, я буду получать большое удовлетворение от своего труда

21,6

13,4

12,0

16,5

73. Во время педагогической практики я имел успехи в обучении детей

20,6

13,8

12,6

15,8

74. Во время педагогической практики я не испытывал затруднений в организации детей и в общении с ними

24,4

12,8

11,0

22,0

 

Как видно из таблицы, процент положительных ответов на приведенные в ней утверждения варьируется, уменьшаясь к третьему курсу и возрастая к четвертому. Это, по-нашему мнению, объясняется тем, что в первые годы обучения студенты усваивают в основном теоретические знания без установления их связи с будущей профессиональной деятельностью. Поэтому при проектировании индивидуальной образовательной траектории важно делать акцент на формировании способности студентов к практической реализации полученных знаний и умений.

Полученные результаты согласуются с выводами исследований, проведенных рядом других авторов. Так, Т.А. Федорова и В.В. Жилкин отмечают, что интерес к профессии у студентов существенно снижается при переходе от первых курсов к последним, так как на этапе поступления в вуз они не всегда правильно понимают требования, цели и задачи выбранной ими профессии [20].

В работе N. Savage и R. Birch, E. Noussi на примере обследования английских студентов, осваивающих технические дисциплины, выделены факторы, влияющие на мотивацию учебной деятельности, и приводятся показатели большого отсева обучающихся инженерных направлений подготовки. Исследователями установлено, что внутренняя мотивация студентов, определяемая интересом обучающихся к избранной предметной области, теряет позиции пропорционально увеличению продолжительности их пребывания в университете [20].

Аналогичную ситуацию при обучении студентов в Марокканском университете в Касабланке описывают I. Osmaa, F. Ezzahra Kemala и M. Radid [20].

Таким образом, исследование мотивации студентов к педагогической деятельности указывает на необходимость проектирования их индивидуальных образовательных траекторий, учитывающих динамику в системе отношений обучающихся к профессионально значимым видам деятельности, условиям и способам их выполнения, формам профессиональной подготовки и направленных на формирование профессиональной направленности личности.

Заключение

Результаты проведенного исследования свидетельствуют о том, что мотивация студентов к педагогической деятельности имеет тенденцию к снижению при переходе от первого курса к четвертому.

На наш взгляд, мотивы студентов, направленные на успешную педагогическую деятельность в дошкольных организациях, могут формироваться через организацию и содержание индивидуализированного образовательного процесса. Учет индивидуальных особенностей студентов, а также реальных возможностей преподавателей позволит создать комфортный психологический климат реализации индивидуальных образовательных траекторий обучающихся, благоприятного профессионально-педагогического общения, анализа и осмысления совместной деятельности.

Индивидуальные образовательные траектории обеспечивают, с одной стороны, учет мотивов будущих педагогов, способствующих более полному освоению профессиональных знаний, умений, навыков, компетенций, а с другой − способствуют формированию профессиональной направленности их личности, которая определяет путь профессиональной готовности для самостоятельной и ответственной жизни в профессиональном пространстве дошкольной организации.

Представленные в публикации результаты имеют практическую значимость, связанную с необходимостью реализации основной профессиональной образовательной программы бакалавриата по индивидуальному учебному плану согласно требованиям ФГОС ВО 3++. Затронутая проблематика может получить свое развитие при разработке психолого-педагогического сопровождения студентов − будущих педагогов дошкольных организаций, где будут учтены выявленные мотивы обучающихся к педагогической деятельности в рамках индивидуальных учебных планов и связанных с их реализацией индивидуальных образовательных траекторий.