Scientific journal

Modern problems of science and education

ISSN 2070-7428

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 1,006

Важнейшими задачами высшего педагогического образования в России являются повышение мотивации студентов к обучению и обеспечение им возможности выбора индивидуального пути профессионально-педагогического развития и самосовершенствования. Решение этих задач требует исследования образовательных запросов студентов и выявления тех затруднений, которые возникают у них при освоении теоретических и практических основ профессиональной деятельности.

Для опроса обучающихся целесообразно использовать метод анкетирования, который позволяет оперативно собрать и обобщить необходимую информацию, на основе которой могут быть приняты решения организационного характера по мотивированию студентов к обучению с учетом их склонностей и интересов в сфере будущей профессиональной деятельности.

Цель представленного в статье исследования – выявить и комплексно рассмотреть мотивы студентов, обучающихся по направлению подготовки «Педагогическое образование» (профиль: «Дошкольное образование»), для активизации процесса освоения ими профессиональных знаний, умений, навыков, компетенций и эффективного формирования профессиональной направленности личности.

Реформирование высшего педагогического образования предусматривает изменения в способах социального влияния на личность будущих педагогов с целью повышения их мотивации к обучению и освоению педагогической профессии.

В психолого-педагогической литературе проблема мотивации рассматривалась Л.И. Божович, Д. Брунером, Р. Бэроном, Б. Вайнером, Ф. Вайнертом, В.К. Вилюнасом, Дж. Гринбергом, Ф. Нердингером, К.К. Платоновым, П.М. Якобсоном [1] и другими исследователями. В их работах отмечается, что мотивация как психическое явление есть совокупность многих мотивов, которые определяют деятельность человека, стимулируют, направляют и поддерживают его поведение.

Наиболее основательно проблема мотивации к педагогической деятельности исследовалась такими учеными, как И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина и В.А. Сластенин [1, 2]. Авторы рассматривают мотивацию к профессии «Педагог» как педагогическую направленность личности. Она проявляется в интересе педагога к педагогической профессии, к обучающимся, а также к творческой деятельности, связанной с воспитанием в них человеческих качеств, обеспечивающих им дальнейшее самообразование. Ее важнейшими признаками, по мнению исследователей, являются склонность человека к педагогической деятельности, осознание им своих способностей и характера как соответствующих данной профессии [3]. Профессиональная направленность рассматривается также как фактор, определяющий успешность обучения и удовлетворенность выбором педагогической профессии [1].

В интерпретации И.А. Зимней [1] мотивация к педагогической деятельности представляет собой ряд непрерывно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений. Причем мотивация включает не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к деятельности, а стоящее за ним усложнение мотивационной сферы, появление новых, более сложных противоречий между ними. Это говорит о необходимости оказания психолого-педагогической поддержки обучающимся не только в период их адаптации к образовательному процессу вуза, но и в сложные для них моменты, связанные с освоением профильных дисциплин и отработкой практических навыков профессиональной деятельности. Нельзя не согласиться, что такая поддержка будущих педагогов будет способствовать успешному овладению ими универсальными, общепрофессиональными и профессиональными компетенциями, а также формированию профессиональной направленности их личности.

Развивая эти идеи, Н.В. Тельтевская указывает на то, что период адаптации индивидуален и характеризуется стремлением к равновесию между психологическими и социальными потребностями обучающегося. Поэтому стимулирование у студентов интереса к приобретению профессиональных знаний, умений, навыков, формирование их положительной мотивации в образовательном процессе [4] автор связывает с поиском индивидуального подхода к обучающимся со стороны преподавателей и определением личностно значимых целей профессиональной подготовки.

Разделяя эти позиции, отметим, что именно индивидуальный подход может задействовать внутренние механизмы саморазвития студентов и тем самым будет способствовать повышению эффективности всех применяемых в учебном процессе дидактических методов.

Различные аспекты проблемы мотивации студентов педагогического вуза исследовались также О.В. Гавриловой, О.А. Зуевой, Н.В. Комусовой, Е.Н. Ткаченко, Е.Е. Чудиной [5] и рядом других отечественных ученых. Так, в работе О.В. Гавриловой [5] показана взаимосвязь мотивов студентов к образовательной деятельности с их удовлетворенностью содержанием и процессом профессиональной подготовки. Автор утверждает, что, чем выше уровень профессионализации и удовлетворенность от выбранной специальности, тем выше и мотивация студентов к реализации полученной подготовки в профессиональной деятельности. На важность этапа выбора профессии, который помогает определить готовность к ней студентов учебных заведений, обращают внимание и такие исследователи, как Т. Махфуд, С. Индартоно, И. Н. Сапутро, И. Утари [6].

Как важную составляющую успеха рассматривают мотивацию и канадские ученые D. B. McCoach и J.K. Flake [7]. По их мнению, мотивация «дает топливо для зажигания способностей» обучающихся и способствует их превращению в учебные достижения. Без адекватной мотивации даже самые одаренные учащиеся не смогут полностью развить свои таланты.

Известно, что исследователи (Т.Н. Антонова, А.К. Маркова [3] и др.) различают два типа мотивации: внешнюю и внутреннюю. Если внешняя мотивация является средством достижения чего-либо, то внутренняя стимулирует развитие человека и служит источником совершенствования его профессионального мастерства. Внутренняя мотивация относится к выполнению деятельности и во многом обусловлена наличием у субъекта любопытства, интереса, потребности в компетентности и автономии. Поэтому она может быть стимулирована или подорвана содержанием и характером практического обучения. Исходя из этого обучение осуществляется успешно тогда, когда мотивация свободно выбрана обучающимся, когда он естественно мотивирован и готов взять на себя ответственность за освоение образовательной программы вуза. Причем K.R. Butcher & T. Sumner [8] показали в своем исследовании, что студент нуждается в собственном практическом опыте, поскольку только тогда имеет смысл определять, как и когда использовать полученные профессиональные знания.

Профессиональная мотивация личности студента как субъекта педагогической деятельности рассматривается в работах К.А. Абульхановой-Славской, В.Г. Асеева, А.А. Бодалева, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкина, Н.В. Кузьминой, В.Д. Шадрикова и др. Здесь она предстает в виде системы внутренних побуждений, способных вызывать трудовую активность студентов. Отмечается, что профессиональная мотивация формируется сложным соотношением различных побуждений, является составляющей потребностно-мотивационной сферы и определяется как движущий фактор развития профессионализма личности [9].

О необходимости изучения мотивации деятельности педагогов в дошкольной образовательной организации говорится в работе О.И. Минаевой и С.Ф. Багаутатдиновой [10, 11]. Авторы рассматривают мотивацию как один из методов управления личностью. Это взгляд согласуется с теорией трудовой мотивации Д. Аткинсона, которая направлена на повышение эффективности в управлении персоналом. Д. Аткинсон выделяет два трудовых побуждения, связанных с принятием решений внутри субъекта: стремление к успеху и избегание неудач в решении поставленной задачи. Мотив достижения успеха обусловливает силу стремления к поставленной человеком цели, которая выражается в его энергичных, упорных действиях, направленных на выполнение поставленной задачи. Мотив уклонения от неудач, наоборот, удерживает человека от активных действий. Таким сотрудникам лучше поручать задания с определенными сроками исполнения.

Очевидно, что профессиональная мотивация – это действие конкретных побуждений, обусловленных не только выбором профессии, но и долговременным осуществлением связанных с ней обязанностей [1]. Поэтому мотивы выполнения профессиональных обязанностей более разнообразны, чем те, которые представлены в теории Д. Аткинсона. Однако в ней заложена весьма важная идея о том, что наряду с личностными особенностями сотрудников необходимо учитывать и специфику поставленных перед ними задач. Полагаем, что этот подход можно перенести и на этапы организации процесса индивидуализации обучения будущих педагогов в рамках бакалавриата.

В этом плане представляет интерес работа А.А. Костюниной и Л.А. Мокрецовой [12], которые исследовали профессиональную мотивацию будущих педагогов с целью разработки и апробации образовательной программы, состоящей из двух модулей. Содержание модулей связано с формированием у обучающихся мотивационно-волевой готовности и способностей к профессиональной деятельности.

Авторы представили следующие уровни развития профессиональной мотивации:

– репродуктивный, характеризующий наличие у будущего педагога внешней отрицательной мотивации к педагогической деятельности;

– продуктивный, предполагающий преобладание у студента внешней положительной направленности мотивации, ситуативного интереса к педагогической деятельности;

– креативный, свидетельствующий о преобладании у студента внутренней направленности профессиональной мотивации и наличии интереса к профессии с осознанием ее важности.

Мероприятия, способствующие повышению мотивации студентов к учебной деятельности, выявлены в исследовании Е.Ю. Клепцовой и Д.О. Рубцовой [13]. Это введение блочной системы обучения и возможность выбора изучаемых предметов. В качестве рекомендаций студентам предложено овладеть прежде всего навыками целеполагания: ставить достижимые и не слишком растянутые во времени цели; подробно фиксировать их в глагольных формах действий. Актуальность работы авторов обусловлена тем, что формирование у студентов навыков целеполагания основано на участии в разработке индивидуального учебного плана и соответствующей ему индивидуальной образовательной траектории, учитывающей интересы и потребности обучающегося.

Z. Dörnyei [14] конкретизирует три основных типа мотивационных источников в образовательном процессе, относя к ним:

– компоненты курса: учебный план, учебный материал, метод обучения и учебные задания;

– компоненты, специфичные для педагога: поведение педагога, его личность и стиль преподавания;

– групповые специфические компоненты: динамика группы учащихся.

Об индивидуальной логике развития студента, субъективно значимого лично для него, говорится и в работе Э.Ф. Зеера и Э.Э. Сыманюк [15], которые отмечают необходимость проектирования соответствующего этой логике индивидуального образовательного пути обучающегося. При этом важным личным фактором является его целевая ориентация, подразумевающая целенаправленное обучение и целенаправленную ориентацию на результат. Причем ориентация на цели обучения фокусируется на развитии компетенций, навыков, знаний и достижении наилучших результатов [16].

Следует отметить, что такая идея обозначена в Федеральном государственном образовательном стандарте высшего образования для направления подготовки «Педагогическое образование». Здесь говорится об активности студента в выборе содержания своего образования по индивидуальному учебному плану, разработанному на основе основной профессиональной образовательной программы вуза.

В контексте нашего исследования следует отметить работы американских ученых Elias G. Rizkallah и V. Seitz [17], которые указывают на необходимость мониторинга образовательной мотивации студентов и предлагают ряд педагогических и организационно-маркетинговых мер, направленных на ее усиление.

Что касается исследований внутренней мотивации педагогов дошкольных организаций, то в немногочисленных работах, посвященных этой проблеме [1], отмечается, что именно внутренние профессиональные мотивы и мотивы личностной самореализации становятся побуждающими в их учебной и предстоящей педагогической деятельности.

Создание наиболее благоприятных условий для мотивации таких студентов, реализации действенных механизмов их самоуправления и саморазвития в педагогическом вузе исследователи, как правило, связывают с необходимостью проектирования индивидуальных образовательных траекторий. Причем одним из условий достижения целей, которые обучающиеся ставят перед собой, является их индивидуальная самоэффективность. Это качество обусловливает выбор оптимальных путей организации собственной учебной деятельности и поддерживает высокую к ней мотивацию [1].

Однако, как показал анализ публикаций, посвященных проблеме мотивации студентов к педагогической деятельности, в них мало внимания уделяется исследованию мотивов будущих педагогов дошкольных организаций, направленных на формирование профессиональной направленности личности, обеспечивающей ей возможность сознательного выбора своей индивидуальной образовательной траектории в педагогическом вузе.

Материалы и методы исследования

Экспериментальная работа по исследованию мотивации к педагогической деятельности студентов − будущих педагогов дошкольных организаций осуществлялась на базе Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета. В экспериментальную выборку вошли 89 студентов бакалавриата различных лет обучения.

Для исследования отношения студентов к педагогической деятельности и себе как к будущему педагогу использовалась методика Н.Г. Рукавишниковой [18], включающая 78 вопросов, на каждый из которых предлагается шесть вариантов ответа: АС – абсолютно согласен; С – согласен; СС – скорее согласен, чем не согласен; СН – скорее не согласен, чем согласен; Н – не согласен и АН – абсолютно не согласен.

Поскольку профессиональная направленность личности будущего педагога рассматривается как комплекс профессионально ориентированных мотивов, профессиональных интересов и профессионального самосознания, определяющего его отношение к детям, любовь и интерес к ним, то данная методика позволяет сделать вывод о ее сформированности. Оценивание проводилось по блокам.

1. Осознание цели педагогической деятельности. В случае педагогов дошкольных организаций цель педагогической деятельности − способствовать развитию личности дошкольников и формированию их индивидуальности через обучение и воспитание.
2. Осознание мотивов выбора педагогической профессии. Это не только обеспечивает педагогу дошкольной организации адекватную адаптацию к выбранной профессии, но и является залогом эффективности его деятельности и удовлетворенности ею.

При этом еще раз отметим, что в мотивационную характеристику входит и педагогическая направленность личности, которая характеризуется осознанием важности и значимости педагогической деятельности, любовью к детям и интересом к работе с ними, желанием быть и оставаться педагогом [18].

3. Осознание мотивационного потенциала профессии. Это является важнейшим стимулом продвижения студента по пути профессионального становления как основы для формирования его профессиональной идентичности. В свою очередь профессиональная идентичность выступает критерием профессионализации в процессе, в рамках которого происходит трансформация общих мотивов личности в трудовые и изменяется сама структура профессиональных мотивов [18]. Именно профессиональная идентичность указывает на детерминацию процесса развития самостоятельного фактора как профессиональной направленности.

Что касается истинной педагогической направленности, то процесс ее успешного формирования педагогом исследователи [18] связывают с проявлением интереса к обучающимся, к их творчеству, с воспитанием в них человеческих качеств, обеспечивающих им дальнейшее самообразование и самовоспитание.

4. Осознание социальной значимости профессиональной профессии. Является одним из сильнейших мотиваторов, связанных с потребностью в служении обществу, принесении ему пользы через свой профессиональный педагогический труд.
5. Осознание профессионального эталона. Для этого необходимы знания о сущностных особенностях личности педагога-профессионала при наличии стремления к собственному личностному развитию как субъекта педагогической деятельности на пути продвижения к педагогическому мастерству.
6. Осознание динамики мотивов. На основе этого определяется личностный смысл обучения студента и его будущей профессиональной деятельности, для чего необходима связь профессиональных мотивов личности с объективной сущностью педагогической профессии (например, постоянное взаимодействие с другими людьми).  
7. Удовлетворенность успехами в овладении педагогической профессией. Это возможно при осознании студентом правильности выбора профессии и соответствии ее требованиям.
8. Стремление к профессиональному самопознанию. Включает всю сумму знаний студента о себе как о субъекте профессиональной деятельности и эмоционально-ценностное к себе как к профессионалу.

Обработка результатов по приведенным параметрам включала определение средних значений (в баллах) и распределение результатов на процентильной шкале.

Результаты исследования и их обсуждение

Результаты опроса студентов по методике Н.Г. Рукавишниковой представлены в таблице 1.

Таблица 1

Результаты диагностики (в баллах) мотивации студентов к педагогической деятельности в дошкольной организации

Приведенные результаты указывают на то, что наиболее высокая мотивация к педагогической деятельности практически по всем параметрам наблюдается у студентов первого курса. При переходе на старшие курсы мотивация имеет тенденцию к понижению.

Полагаем, что это обусловлено тем, что студенты первого курса не владеют в полном объеме осознанной информацией о специфике педагогической деятельности в дошкольной организации, не представляют ее масштабы и возможные социальные риски.

По мере взросления приходит понимание условий педагогического труда, появляются сомнения в правильности выбора профессии, в возможности формирования в ее рамках своей индивидуальности и профессионального мастерства. Поэтому очень важно в этот непростой период оказать студенту педагогическую поддержку, способствующую его самоопределению и самореализации, помочь ему в проектировании индивидуальной образовательной траектории, обеспечивающей будущему педагогу позицию субъекта выбора, объединяющей прошлое, настоящее и будущее его личности [15].

Индивидуализация обучения с учетом природных задатков и склонностей студентов позволит, на наш взгляд, помочь им сформировать личностный смысл обучения и предстоящей самостоятельной педагогической деятельности в дошкольной организации [19].

Интересно отметить, что в целом студенты не разочарованы в профессии педагога. Об этом говорят результаты более детального опроса, представленные в таблице 2, где показано распределение положительных ответов студентов различных курсов на утверждения, конкретизирующие содержание каждого исследуемого параметра (в таблице 1 учтены как положительные, так и отрицательные ответы).

Таблица 2

Распределение положительных ответов будущих педагогов на утверждения, предусмотренные методикой (в %)

Как видно из таблицы, процент положительных ответов на приведенные в ней утверждения варьируется, уменьшаясь к третьему курсу и возрастая к четвертому. Это, по-нашему мнению, объясняется тем, что в первые годы обучения студенты усваивают в основном теоретические знания без установления их связи с будущей профессиональной деятельностью. Поэтому при проектировании индивидуальной образовательной траектории важно делать акцент на формировании способности студентов к практической реализации полученных знаний и умений.

Полученные результаты согласуются с выводами исследований, проведенных рядом других авторов. Так, Т.А. Федорова и В.В. Жилкин отмечают, что интерес к профессии у студентов существенно снижается при переходе от первых курсов к последним, так как на этапе поступления в вуз они не всегда правильно понимают требования, цели и задачи выбранной ими профессии [20].

В работе N. Savage и R. Birch, E. Noussi на примере обследования английских студентов, осваивающих технические дисциплины, выделены факторы, влияющие на мотивацию учебной деятельности, и приводятся показатели большого отсева обучающихся инженерных направлений подготовки. Исследователями установлено, что внутренняя мотивация студентов, определяемая интересом обучающихся к избранной предметной области, теряет позиции пропорционально увеличению продолжительности их пребывания в университете [20].

Аналогичную ситуацию при обучении студентов в Марокканском университете в Касабланке описывают I. Osmaa, F. Ezzahra Kemala и M. Radid [20].

Таким образом, исследование мотивации студентов к педагогической деятельности указывает на необходимость проектирования их индивидуальных образовательных траекторий, учитывающих динамику в системе отношений обучающихся к профессионально значимым видам деятельности, условиям и способам их выполнения, формам профессиональной подготовки и направленных на формирование профессиональной направленности личности.

Заключение

Результаты проведенного исследования свидетельствуют о том, что мотивация студентов к педагогической деятельности имеет тенденцию к снижению при переходе от первого курса к четвертому.

На наш взгляд, мотивы студентов, направленные на успешную педагогическую деятельность в дошкольных организациях, могут формироваться через организацию и содержание индивидуализированного образовательного процесса. Учет индивидуальных особенностей студентов, а также реальных возможностей преподавателей позволит создать комфортный психологический климат реализации индивидуальных образовательных траекторий обучающихся, благоприятного профессионально-педагогического общения, анализа и осмысления совместной деятельности.

Индивидуальные образовательные траектории обеспечивают, с одной стороны, учет мотивов будущих педагогов, способствующих более полному освоению профессиональных знаний, умений, навыков, компетенций, а с другой − способствуют формированию профессиональной направленности их личности, которая определяет путь профессиональной готовности для самостоятельной и ответственной жизни в профессиональном пространстве дошкольной организации.

Представленные в публикации результаты имеют практическую значимость, связанную с необходимостью реализации основной профессиональной образовательной программы бакалавриата по индивидуальному учебному плану согласно требованиям ФГОС ВО 3++. Затронутая проблематика может получить свое развитие при разработке психолого-педагогического сопровождения студентов − будущих педагогов дошкольных организаций, где будут учтены выявленные мотивы обучающихся к педагогической деятельности в рамках индивидуальных учебных планов и связанных с их реализацией индивидуальных образовательных траекторий.