Важнейшими задачами дополнительного профессионального образования являются развитие профессиональной компетентности педагога, формирование его готовности и способностей к освоению новейших технологий в интенсивно меняющихся социально-экономических и политических условиях. Современный учитель – это специалист, который уметь свободно ориентироваться в информационном образовательном пространстве, имеет необходимые знания и навыки не только в своей области, но и в области медиаобразования, а также владеет информационно-коммуникационными технологиями, компьютерными программами и методами поиска, хранения и трансформации интернет-ресурсов.
В условиях медиатизации дополнительного профессионального образования формирование профессиональной компетенции учителей связано с обеспечением их подготовки к использованию средств медиа в учебном процессе. Данное направление, связанное с интеграцией медиаобразования с определенным школьным предметом, получило развитие в работах Л. Мастермана [1], А.А. Журина [2], Л.В. Зазнобиной [3], И.В. Челышевой [4] и др. Большинство авторов полагают, что интеграция технологий медиаобразования в рамках школьных предметов помогает глубже осваивать содержание обучения, способствует приобщению учащихся к миру культуры, помогает им грамотно анализировать произведения киноискусства, активизировать работу с публицистической литературой и т. д. А.В. Федоров выделяет шесть направлений развития медиаобразования, в том числе и в условиях повышения квалификации педагогов общеобразовательных школ [5], однако механизм реализации и программно-методическое сопровождение данного направления практически не изучены.
Между тем М.В. Шевчук отмечает, что основным вектором эволюции современных информационно-коммуникационных (в том числе и мультимедийных) технологий является использование в системе образования облачных технологий [6]. В рамках модернизации системы образования, целью которой является повышение качества обучения независимо от места жительства и условий реализации образовательных услуг, требования к профессиональной деятельности учителя возрастают. В связи с этим возникает необходимость внедрения метапредметного подхода в систему дополнительного профессионального образования, направленного на обновление содержания и технологий обучения слушателей курсовой подготовки.
По мнению Е.В. Сизовой, методология метапредметного подхода, являющегося фундаментальным принципом ФГОС второго поколения, разрабатывалась для системы общего образования [7]. Тем не менее метапредметные технологии и категориальный аппарат метапредметного подхода находят все более широкое применение в системе высшего и дополнительного профессионального образования. Это находит отражение в исследованиях метапредметных модулей [8], формировании метакомпетенций педагогов [9], организационно-педагогических условий становления метапредметной компетентности учителя в системе дополнительного профессионального образования [10] и др. В связи с тем, что профессиональная деятельность педагога в условиях интегрированного медиаобразования метапредметна по своей природе и каждый учитель должен обладать новыми компетенциями, актуальной представляется задача выявления сущностных характеристик метакомпетнтности педагога, формируемой в процессе повышения квалификации.
Цели исследования – анализ сущностных характеристик метакомпетентности педагога в контексте интегрированного медиаобразования, выявление основных структурных компонентов формирования в условиях дополнительного профессионального образования.
Материалы и методы исследования
Методологической основой исследования явились семиотическая и культурологическая теории медиобразования, основные положения которых экстраполировались в систему дополнительного профессионального образования. В русле компететностного подхода проводился сравнительный анализ метакомпетентности педагога с понятием «метапредметная компетентность». Материалом для теоретического анализа послужили работы зарубежных и российских ученых, посвященные проблеме формирования метакомпетентности обучающихся.
Сложность изучения метакомпетентности педагогов заключается в том, что терминология метапредметного подхода находится в стадии формирования. В зарубежных и отечественных работах появляются новые научные категории с приставкой «мета», которые не всегда имеют четкую и однозначную формулировку. Некоторые ученые не проводят разграничений в метаобразовании, метаобучении и метапредметном подходе, другие не разграничивают понятия «метакомпетенция» и «метакомпетентность», не исследован вопрос об особенностях метавоспитания и метапознания. Это создает значительные трудности при введении в процесс повышения квалификации педагогов данных категорий, а также при определении сущностной характеристики метакомпетентности педагога.
Прежде всего обратимся к материалам зарубежных исследований. По мнению Д. Димитровой, метакомпетентность – это «способность к быстрой адаптации, приспособления к новым условиям, готовность к непрерывному образованию, готовность к переносу имеющихся знаний, умений, способностей на новые объекты деятельности» [9, с. 260]. Р. Браун определяет метакомпетентность как главное умение, которое предшествует формированию компетентности [10]. Представители научной школы Йохансбургского университета полагают, что метакомпетентность – это «способности, которые лежат в основе развития компетенций, а также такие характеристики, как мотивация и ключевые когнитивные способности, которые будут нужны людям в дополнение к компетенциям» [11, с. 55]. Согласно классификации компетентностей по уровню универсальности, предложенной М.К. Шершневой, метакомпетентность имеет статус «компетентности высшего уровня, предназначенной для управления знаниями, своими интеллектуальными и рефлексивными процессами» [12, с. 85]. Согласно мнению ученых, феномен метакомпетентности заключается в деятельностной характеристике субъекта, что позволяет интерпретировать ее как личностное качество.
Одной из немногочисленных работ, посвященных исследованию становления метапредметной компетентности учителя в системе дополнительного образования, является работа исследователя О.Н. Богдановой. Согласно автору, метапредметная компетентность определяется как «интегративное профессионально-личностное качество учителя, проявляющееся в его готовности ставить и успешно решать профессиональные задачи по формированию у обучающихся межпредметных понятий и универсальных учебных действий» [13, с. 9].
Несмотря на возросший интерес к теме метапредметности, понятие «метапредметные компетенции» трактуется неоднозначно. Наиболее распространена позиция отождествления их с другими видами компетенций — ключевыми, надпредметными, общеучебными, базовыми, метакомпетенциями и др. Метапредметные компетенции часто отождествляются с метапрофессиональными качествами личности и надпрофессиональными компетенциями (Е.Г. Гришенкова), профессиональными метакомпетенциями (Л.М. Ордобоева) и т.п.
При определении сущности метакомпетенции Л.М. Ордобоева подчеркивает различие между метакомпетенцией и компетенцией как надсистемной компетенцией, включающей в себя «готовность к непрерывному обучению / образованию, готовность к переносу имеющихся знаний, умений, способностей на новые объекты деятельности» [14, с. 147]. Данное определение, по нашему мнению, отражает основную характеристику метакомпетенции – способность к быстрой адаптации к новым условиям.
О.А. Шабанов предлагает авторское определение понятия «метакомпетенция» на основе анализа «мета» как части слова, которая используется для описания или исследования других систем (например, метазнания, метаспособы, метатехнологии). Автор подробно исследует различие между метакомпетенцией и метакомпетентностью в работах зарубежных и отечественных ученых и делает вывод, что данные понятия не являются синонимами: «Предлагаем различать понятия “метакомпетенция” и “метакомпетентность”, которые в российской науке понимались как синонимы. Под метакомпетенцией мы понимаем готовность к непрерывному получению знаний и умений, приспособление к новым условиям и ситуациям, а метакомпететность мы рассматриваем как способность стратегически мыслить и оценивать образовательную ситуацию для выстраивания эффективной образовательной траектории» [15, с. 56].
По мнению Е.В. Сизовой, в зарубежных вузах формирование метакомпетентности педагогов осуществляется на основе модернизации содержания и технологий обучения, изменения учебных планов и экспериментальных программ [7]. В отличие от зарубежных ученых, российские ученые мало внимания уделяют формированию метакомпентности педагогов в системе дополнительного профессионального образования, практически отсутствуют исследования включения облачных технологий в процесс повышения квалификации.
Использование облачных технологий в системе дополнительного профессионального образования предоставляет новые возможности для реализации интерактивных форм работы с педагогами (дистанционное обучение с использованием облачных хранилищ, online-конференции и т.д.) и осуществления контрольно-оценочной деятельности независимо от их местонахождения, что способствует повышению качества подготовки педагогов, а также позволяет развивать их метакомпетентность в разных видах деятельности. К ним относятся: создание электронных уроков и тестовых заданий с использованием электронной образовательной среды, Google-сервисов, приложений Web 2.0 и др.; работа над исследовательскими сетевыми проектами (на платформе ГлобалЛаб, Wiki-среде); создание личного сайта учителя, учебных фильмов и видеороликов (на платформах Wixcom, VidGrid); размещение материалов на облачных сервисах хранения данных («Диск Google», «Ядекс.Диск», «Облако Mail.ru», облако «Контекстума»); работа с ресурсами электронных библиотек (РГБ, elibrary.ru и др.); разработка примерных образовательных программ по предмету, календарно-тематического плана работы с использованием ресурсов платформы Lecta.
Результаты исследования и их обсуждение
На основании проведенного методологического анализа исследований метакомпетентности в зарубежной и отечественной педагогике выявлен дефицит научных знаний относительно сущности и структуры метакомпетености педагогов, формируемых в системе дополнительного профессионального образования. Можно утверждать, что метакомпетентность имеет статус компетентности высшего уровня, направленной на регуляцию медиазнаний и медиаумений, когнитивных и рефлексивных процессов.
Метакомпетентность педагога – это интегративное профессионально-личностное качество учителя, проявляющееся в его готовности ставить и успешно решать профессиональные задачи в условиях информатизации образования, т.е. уметь интегрировать средства медиаобразования в содержание преподаваемого предмета; овладевать опытом и механизмами организации сетевого взаимодействия с обучающимися; использовать медиазнания и медиаумения для создания, анализа и творческой интерпретации электронных образовательных продуктов, разрабатываемых на основе облачных технологий.
Уточнению сущности метакомпетентности педагога помогает выделение ее структурных компонентов: ценностно-мотивационного, когнитивного и деятельностного.
- Ценностно-мотивационный:
– избирательное отношение к электронным образовательным продуктам;
– ценностное отношение к медиа; ведущие мотивы деятельности педагога в процессе повышения квалификации с использованием облачных технологий и сервисов.
- Когнитивный:
– готовность и способность к овладению новой системой знаний в контексте интегрированного медиаобразования;
– готовность и способность к организации педагогической деятельности с использованием облачных технологий и сервисов.
- Деятельностный;
– способность конструировать и моделировать электронные образовательные продукты средствами облачных технологий;
– возможность эффективно использовать облачные сервисы с целью освоения программы повышения квалификации; владение механизмами организации сетевого взаимодействия в облачных сервисах.
В соответствии с каждым компонентом нами были разработаны критерии и показатели метакомпетентности педагога, формируемой посредствам облачных технологий в системе дополнительного профессионального образования (табл. 1).
Таблица 1
Структурные компоненты и критерии сформированности метакомпетентности педагога
|
Структурные компоненты |
Критерии |
|
Ценностно-мотивационный компонент |
Ценностное отношение к электронным образовательным продуктам: избирательное отношение к их содержанию; знание основных требований к электронным образовательным продуктам и способность осуществлять защиту их содержимого от несанкционированного доступа; уважение личного пространства пользователей сети Интернет, в частности участников сетевых сообществ. Ведущие мотивы деятельности педагога при работе в облачных сервисах: профессиональная потребность в творческом саморазвитии, самосовершенствовании и осуществлении самоконтроля при использовании и разработке электронных образовательных продуктов (ЭОП) |
|
Когнитивный компонент (медиазнания) |
Готовность и способность к овладению новой системой знаний в контексте интегрированного медиаобразования: знание терминологии, теории, истории интегрированного медиаобразования, разновидностей ЭОП. Готовность и способность к организации педагогической деятельности с использованием облачных технологий и сервисов: знание и понимание интерактивных форм деятельности и способов работы современного педагога в различных онлайн-средах на основе применения облачных технологий и различных ЭОП |
|
Деятельностный компонент (медиаумения) |
Способность конструировать и моделировать электронные образовательные продукты средствами облачных технологий: умение разрабатывать содержание обучения (электронный урок, сетевой проект) на основе интеграции знаний, готовых электронных образовательных продуктов и использования облачных технологий. Владение механизмами организации сетевого взаимодействия в облачных сервисах: способность к созданию сетевого взаимодействия и поддержанию активности на основе использования различных форм деятельности в педагогических сетевых сообществах |
Заключение. В данном исследовании на основе теоретического анализа педагогической литературы и теоретического осмысления особенностей и тенденций формирования метакомпетентности педагогов в контексте интегрированного образования было сформулировано понятие «метакомпетентность педагога», определены ее сущностные характеристики, содержательные компоненты и критерии сформированности. Следующими этапами исследования являются выявление и обоснование организационно-педагогических условий формирования метакомпетентности педагогов в процессе повышения квалификации, разработка диагностического инструментария для проведения мониторинга изучения данного феномена.