Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

AMPLIFICATION OF STUDENT-LINGUISTS’ PROFESSIONAL SUBJECTIVITY IN THE LEARNING PROCESS

Starostina N.N. 1 Lukyanova M.I. 2
1 Ulyanovsk State Technical University
2 Ulyanovsk State Pedagogical University named after I.N. Ulyanov
1697 KB
The article considers the process of professional subjectivity amplification in higher educational institutions as the most important factor for further effective self-realization of an individual. Based on deep analysis of literature on the research topic, the authors offer a definition, component and content characteristics of the professional subjectivity of a student-linguist. In the structure of the professional subjectivity of a student-linguist the authors distinguish such components as cognitive-operational, motivational-active, reflexive-regulatory, and communicative. In the content of the student-linguists’ professional subjectivity authors include professionally significant qualities of the future linguists (activity, purposefulness, motivation to study, reflexivity, self-control, self-organization, sociability, non-conflictness, tolerance) derived from the professional competences prescribed in the Federal State Educational Standards of Higher Education in the direction 45.03.02 «Linguistics» (bachelor's degree), and critical thinking, which is pointed out as a key competence in the Federal State Educational Standards of Higher Education (3++) in the direction of 45.03.02 «Linguistics» (bachelor's degree). The authors propose a method for amplifying student-linguists’ professional subjectivity and an adequate diagnostic tool for measuring all components of student-linguists’ professional subjectivity in the pedagogical research. Based on the cluster analysis, the authors identified three levels of student-linguists’ professional subjectivity, namely potentially-situational (low), functional-constructive (medium), creative-productive (high) levels, and described each level in detail.
professional subjectivity
amplification
student-linguists
technology for developing critical thinking

Тенденция развития высшего профессионального образования в последние годы определяется поисками новой образовательной парадигмы, отвечающей запросам профессионального сообщества, и характеризуется процессом осмысления значимости профессионального образования для индивида. В условиях современности признается необходимость наличия профессионального образования для последующего развития личности в социуме и общества. Осознание ценностной роли субъекта в развитии социума и признание им собственной ответственности за проектирование своей жизни и ее качества представляется смыслообразующей характеристикой современного высшего профессионального образования.

Сложившаяся ситуация актуализирует проблему формирования профессиональной субъектности студентов – интегральной личностной характеристики, проявляющейся в способности личности определять значимые профессиональные цели, ориентироваться в способах получения образования на протяжении всей жизни, осознавать допущенные ошибки и выстраивать профессиональные перспективы.

Целью исследования является обеспечение на этапе вузовского обучения амплификации профессиональной субъектности студентов-лингвистов, которая реализуется через решение таких задач, как структурный и компонентный анализ профессиональной субъектности, подборка диагностического материала, статистический анализ полученных данных.

Материал и методы исследования

Соглашаясь с И.Г. Андреевой в том, что субъектность является основой для саморазвития личности через ведущую деятельность, можно заключить, что плацдармом для профессионального саморазвития личности выступает профессиональная субъектность, которая начинает формироваться еще на этапе внутривузовской профессиональной социализации [1].

По мнению О.С. Тумшайс, в ходе внутривузовской профессиональной социализации процесс комплексного овладения профессией оказывает психологическую нагрузку на субъект, которая в свою очередь создает интенцию для самосовершенствования в данной деятельности, результирующую в амплификации профессиональной субъектности студентов по принципу обратной связи [2].

Вслед за Е.Г. Гришенковой, Г.А. Гущиной [3, 4] под амплификацией мы понимаем усиление. Соответственно, амплифицировать значит создавать условия для усиления профессиональной субъектности студентов-лингвистов.

Содержательную и структурную характеристики профессиональной субъектности студентов исследовали такие ученые, как И.В. Сыромятников, О.М. Бабич, И.Г. Андреева, Г.А. Миронов и др.

Исследуя профессиональную субъектность офицера, И.В. Сыромятников трактует ее как психическое качество личности, содержательная характеристика которого напрямую зависит от специфики профессиональной деятельности, а развивающий потенциал скрыт во внутренней детерминированной активности. К параметрам, составляющим атрибутивное пространство субъектного потенциала офицера, И.В. Сыромятников относит активность, самостоятельность, ответственность, рефлексивность, целостность, а в структуре профессиональной субъектности офицеров выделяет потенциально-статический и действенно-реализационный компоненты.

При изучении учебно-профессиональной субъектности будущего офицера О.М. Бабич характеризует ее как качество индивида, выражающееся через активно-преобразующее и инициативно-ответственное отношение к себе и к окружающей учебно-профессиональной действительности. По ее мнению, критериальной характеристикой профессиональной субъектности офицеров-воспитателей выступают такие профессионально значимые качества, как мотивированность, целеустремленность, инициативность, коммуникативность, организованность, рефлексивность. В структуре учебно-профессиональной субъектности будущего офицера-воспитателя О.М. Бабич выделяет мотивационно-смысловой, организационно-деятельностный, коммуникативный и рефлексивный компоненты [5].

И.Г. Андреева, изучая профессиональную субъектность юриста, определяет ее как личностный ресурс, который способствует самостоятельному, инициативному и творческому осуществлению профессиональной деятельности. К профессионально значимым качествам личности будущих юристов, которые свидетельствуют о проявлении профессиональной субъектности, автор относит самостоятельность, инициативность и креативность и характеризует компоненты – когнитивно-операциональный, мотивационно-ценностный, онтологический, креативный, рефлексивно-регуляционный [1].

Диссертационное исследование Г.А. Миронова посвящено изучению профессиональной субъектности будущих психологов. Изучаемый феномен рассматривается в качестве одного из вариантов трансляции субъектности как личностного качества в широком понимании. Становление профессиональной субъектности студентов-психологов осуществляется в процессе овладения профессией и выражается в сформированности таких показателей, как рефлексивность, внутренний локус контроля, активность, оптимизм, целеполагание. В структурной характеристике профессиональной субъектности студентов-психологов автор идентифицирует ценностно-смысловой и креативно-действенный компоненты [6].

По мнению И.П. Краснощеченко, профессиональная субъектность будущих психологов представляется интегративной характеристикой личности, включающей в себя профессиональное мышление, компетентность, направленность, идентичность, профессионально значимые качества. Сформированность профессиональной субъектности, по мнению автора, позволяет обучающемуся адекватно ориентироваться в своих возможностях. К показателям сформированности профессиональной субъектности студентов-психологов автор относит ответственность, самостоятельность, целеустремленность, рефлексивность, общительность, эмоциональную устойчивость [7].

Т.А. Ольховая в качестве основных процессуальных характеристик становления профессиональной субъектности студентов рассматривает проявление инициативности, самостоятельности, целенаправленности, ответственности. Анализируя структурную характеристику профессиональной субъектности студентов, автор выделяет такие компоненты, как активность, ценностные ориентации, ценностное самоопределение и субъектный опыт [8].

Анализируя понимание профессиональной субъектности разными учеными, можно констатировать, что изучаемая нами профессиональная субъектность студента-лингвиста – это целостная интегральная психическая характеристика личности, которая имеет системообразующую внутреннюю компонентную структуру, функционирующую при условии наличия внутренне детерминированной активности субъекта с целью достижения профессионального самосовершенствования.

По мнению Л.А. Андреевой, фокус изучения профессионально важных качеств в современной психолого-педагогической науке сосредоточен на двух концепциях, первая из которых основывается на идее о том, что критерием сформированности профессионально важных качеств выступает эффективная успешная профессиональная деятельность субъекта. Второе направление исследований профессионально значимых качеств субъекта определяет содержательный аспект данных качеств в соответствии с требованиями, выдвигаемыми образовательными стандартами по направлению подготовки [9].

В нашем исследовании мы будем понимать под профессионально значимыми качествами лингвиста индивидуальные качества субъекта, способствующие эффективному освоению будущей деятельности в ходе обучения, а также эффективной реализации собственно профессиональных функций, задач (компетенций) в ходе профессиональной деятельности, которые зафиксированы во ФГОС ВО 45.00.00 «Языкознание и литературоведение» по направлению 45.03.02. «Лингвистика» (бакалавриат) [10].

Проанализировав группы профессиональных задач, которые предстоит решать будущему лингвисту, приходим к выводу о том, что наиболее важными профессиональными качествами лингвиста, которые будут необходимы для решения этих задач, являются целеустремленность, неконфликтность, общительность, толерантность, рефлексивность, мотивированность, активность, самоконтроль, самоорганизация.

Подчеркнем, что ФГОС ВО (3++) для группы специальностей 45.00.00 «Языкознание и литературоведение» по направлению 45.03.02. «Лингвистика» (бакалавриат) также актуализирует необходимость развития критического мышления [11], степень развития которого в ходе обучения в образовательных учреждениях не демонстрирует активной динамики [12].

Анализ научной литературы по теме исследования и нормативной документации позволяет определить структуру профессиональной субъектности студента-лингвиста – это когнитивно-операциональный, мотивационно-деятельностный, рефлексивно-регуляционный и коммуникативный компоненты.

Когнитивно-операциональный компонент реализуется через проявление интеллектуально-нравственных качеств личности, выражающих ее способность адекватно и комплексно оценивать успешность/неуспешность собственной или чьей-либо деятельности, направленной на решение поставленных задач. Данный компонент профессиональной субъектности студента-лингвиста включает в себя критическое мышление.

Мотивационно-деятельностный компонент профессиональной субъектности студента-лингвиста заключается в направленности студента на освоение профессиональной детальности, осознанном представлении будущей реализации в выбранной профессии и проявляется через активность, мотивированность и целеустремленность субъекта.

Рефлексивно-регуляционный компонент включает в себя профессиональные качества студента-лингвиста, позволяющие адекватно оценить себя как профессионала, свою профессиональную деятельность как таковую и определить дальнейшее саморазвитие в профессии. Ведущими профессионально значимыми качествами этого компонента являются рефлексивность, самоорганизация и самоконтроль.

Коммуникативный компонент профессиональной субъектности студента-лингвиста проявляется в умении организовать конструктивный акт коммуникации, нацеленный на взаимное понимание и эффективное достижение целей коммуникации. К профессионально значимым качествам, характеризующим этот компонент, мы относим толерантность, неконфликтность, общительность.

Амплификация профессиональной субъектности у студентов-лингвистов на этапе обучения в вузе предполагает обязательную диагностику и определение уровня сформированности каждого структурного компонента, для чего применялся соответствующий диагностический инструментарий (табл.).

Критериально-диагностический инструментарий для изучения профессиональной субъектности студента-лингвиста

Наименование компонента

Составляющие компонента

Диагностический

инструментарий

Когнитивно-операциональный

Критическое

мышление

Тест на определение уровня критического мышления, разработанный Кембриджским университетом

Мотивационно-деятельностный

Активность

Целеустремленность

Мотивация к

овладению профессией

Шкала оптимизма и активности (Н. Водопьянова, М. Штейн, шкала «Активность»); методика «Самооценка волевых качеств студентов-спортсменов» (Н.Е. Стамбулова, шкала «Целеустремленность»); методика «Мотивация обучения в вузе» (Т.Н. Ильина)

Рефлексивно-регуляционный

Рефлексивность

Самоконтроль

Самоорганизация

Опросник В.И. Морсановой «Стиль саморегуляции»: шкала «Оценивание результатов» для диагностики рефлексивности; шкала «Самостоятельность» для диагностики самоорганизации; шкала «Программирование» для диагностики самоконтроля

Коммуникативный

Общительность Неконфликтность

Толерантность

Методика «Потребность в общении» Ю.М. Орловой; опросник К. Томаса «Стиль поведения в конфликте»; тест на определение степени толерантности В.В. Бойко

 

В ходе исследования был организован педагогический эксперимент по обеспечению амплификации профессиональной субъектности студентов-лингвистов, в котором приняли участие студенты гуманитарного факультета Ульяновского государственного технического университета, обучающиеся по направлению 45.03.02. «Лингвистика» (бакалавриат).

Вследствие того, что структурная характеристика профессиональной субъектности студента-лингвиста содержит в себе значительное количество показателей ее сформированности и для измерения каждого конкретного показателя используются отдельные шкалы, образуется большой объем статистических данных, требующих классификации и приведения к единой шкале. Для осуществления такого рода многомерной статистической процедуры мы использовали кластерный анализ, который позволяет сжать большие массивы данных и упорядочить изучаемые объекты в сравнительно однородные группы по нескольким признакам.

Кластерный анализ совокупности признаков профессиональной субъектности студентов-лингвистов позволил выявить следующие уровни ее сформированности: потенциально-ситуативный (низкий); функционально-конструктивный (средний); креативно-продуктивный (высокий).

Креативно-продуктивный уровень (высокий) сформированности профессиональной субъектности студента-лингвиста характеризуется сформированностью всех структурных компонентов профессиональной субъектности на уровне выше среднего. Испытуемые, достигнувшие креативно-продуктивного уровня профессиональной субъектности, мотивированы на активность и достижения в своей будущей профессии, обладают развитым критическим мышлением, высоким уровнем рефлексивности, готовностью к эффективному решению профессиональных задач, способностью брать на себя ответственность и соответствовать ожиданиям, характеризуются эмоционально-волевым самоконтролем в общении и деятельности и высокими прогностическими способностями.

Функционально-конструктивный уровень (средний) сформированности профессиональной субъектности студента-лингвиста проявляется в достаточно стойкой мотивированности к приобретению профессиональных знаний, способности к выявлению причинно-следственной связи между продуктивностью своей деятельности и результативностью образовательного процесса, способности идентифицировать и исправлять допущенные в работе ошибки.

Потенциально-ситуативный уровень (низкий) сформированности профессиональной субъектности студента-лингвиста выражается в отсутствии стойкой мотивации и готовности к качественному освоению будущей профессии и последующей самореализации в ней, слабом уровне владения учебно-познавательными стратегиями в процессе профессиональной подготовки, в неспособности продуктивно работать с информацией, в недостаточной сформированности и неустойчивом проявлении профессионально значимых личностных качеств, в слабом целеполагании, в боязни брать на себя ответственность. Студенты проявляют закрытость в общении, отсутствие стремления к расширению контактов, низкую восприимчивость к учебному материалу и накоплению образовательного опыта, низкие адаптационные возможности. У таких обучающихся отсутствует стремление к достижению профессиональных целей и выстраиванию профессионально-личностной перспективы, отмечаются низкие прогностические способности. Объем общения и взаимных симпатий сужен вследствие недостаточного владения инструментами коммуникации, неумения выбрать адекватную форму взаимодействия и неспособности разрешать конфликтные ситуации.

С целью амплификации профессиональной субъектности студентов-лингвистов в процессе профессиональной подготовки использовалась технология развития критического мышления через чтение и письмо. Она является надпредметной, то есть возможность ее применения не ограничивается определенной учебной дисциплиной. В нашем исследовании реализация данной технологии осуществлялась в рамках преподавания дисциплины «Практический курс английского языка».

Авторы технологии [13] предлагают определенную комбинацию педагогических приемов на каждом технологическом этапе, но оговаривают, что данное распределение носит исключительно рекомендательный характер. Основным требованием к реализации технологии является сохранение технологических этапов, а комплекс педагогических приемов может быть трансформирован с учетом выполнения конкретных задач технологических этапов.

При адаптации названной технологии к задачам подготовки будущих лингвистов нами был сохранен технологический алгоритм «вызов – осмысление – рефлексия», а при выборе методических приемов мы руководствовались образовательным стандартом по лингвистическому направлению подготовки, ориентируясь на систему дидактических средств, способствующих амплификации профессиональной субъектности студентов-лингвистов.

С учетом специфики будущей профессиональной деятельности лингвиста представляется необходимым сделать акцент на развитии устной речевой деятельности для формирования коммуникативных способностей. Соответственно, адаптируя технологию развития критического мышления через чтение и письмо, мы ориентировались на те педагогические приемы, которые активизируют устную речевую деятельность студентов-лингвистов и формируют их коммуникативную компетентность [14].

Результаты исследования и их обсуждение

Значимость экспериментальной работы по обеспечению амплификации профессиональной субъектности студентов-лингвистов посредством развития критического мышления определялась путем сравнительного анализа полученных замеров уровня сформированности компонентов профессиональной субъектности на организационно-диагностическом и на результативно-оценочном этапах исследования.

Сопоставление итоговых результатов уровней сформированности профессиональной субъектности студентов-лингвистов позволяет констатировать значительную положительную динамику в экспериментальной группе испытуемых (рис.).

Динамика процесса амплификации профессиональной субъектности студентов-лингвистов

Выводы

Сопоставление итоговых результатов уровней сформированности профессиональной субъектности студентов-лингвистов позволяет констатировать значительную положительную динамику в экспериментальной группе испытуемых.

Полученные данные подтверждают, что адаптированная технология развития критического мышления, спроектированная авторами и апробированная в образовательной среде вуза, способствует развитию всех компонентов профессиональной субъектности студента-лингвиста.