Научно-исследовательская работа студентов (далее – НИРС) является обязательным элементом основных образовательных программ бакалавриата по направлению подготовки «Педагогическое образование». Так, согласно ФГОС ВО [1] обучающиеся должны в рамках научных основ педагогической деятельности овладеть такой общепрофессиональной компетенцией, как способность осуществлять педагогическую деятельность на основе специальных научных знаний.
На современном этапе развития педагогического образования НИРС имеет две формы: обязательную (предусмотрена образовательной программой) и необязательную (за рамками учебного плана). К обязательным формам, предусмотренным учебным планом, традиционно относится написание рефератов, курсовых и дипломных работ в рамках учебного плана. Кроме этого, во ФГОС ВО по направлению подготовки «Педагогическое образование» предусмотрены такие типы учебной и производственной практик, как научно-исследовательская работа для получения первичных навыков научно-исследовательской работы, а также на последнем курсе в виде преддипломной практики – для подготовки дипломной работы.
Практика показывает, что НИРС, предусмотренную учебным планом, студенты выполняют полностью, т.к. получают за это зачеты и экзамены в рамках текущей и промежуточной аттестации. В то же время к НИРС, выполнение которой предполагается вне учебного плана, студенты приобщаются не так активно, т.к. это требует определенных способностей и мотивации к исследовательской деятельности. В связи с этим рассмотрим вопросы привлечения студентов педагогических вузов именно к самостоятельной исследовательской деятельности.
Цель исследования – рассмотрение организации научно-исследовательской деятельности студентов педагогического вуза с применением элементов коучинг-подхода.
Методы исследования: теоретический метод (анализ научной периодической литературы, основных образовательных программ педагогических вузов), эмпирический метод (анализ практического опыта руководства исследовательской деятельностью студентов педагогического вуза).
Результаты исследования и их обсуждение
Наличие обязательных форм НИРС свидетельствует о том, что в рамках современных изменений в системе педагогического образования исследовательская студенческая работа выступает одним из элементов развития профессиональной компетентности будущего педагога. Одновременно с этим необходимо привлекать студентов и к участию в НИРС, не предусмотренной учебным планом, т.к. она «отражает более высокий уровень сформированности исследовательской способности студента, его готовности к выстраиванию траектории непрерывного образования» [2, с. 53].
К научно-исследовательской работе студентов, находящейся за рамками учебного плана, относится: участие в конференциях, подготовка и публикация научных статей, участие в работе студенческих научных лабораторий, семинаров, научных проектов, участие в конкурсах, олимпиадах и даже грантах. Показатели по студенческой науке традиционно входят в ежегодную отчетность вуза в целом и каждой кафедры в частности. Например, в Томском государственном педагогическом университете кафедры должны отчитываться по следующим показателям научных достижений студентов: опубликованные статьи в журналах, в том числе рецензируемых; публикация статей и тезисов в сборниках конференций; доклады студентов на научных конференциях, семинарах; выставки студенческих работ, организованные кафедрой; премии и награды, а также студенческие работы, поданные на конкурсы на лучшую НИР, включая конкурсы на получение именных стипендий различного уровня и олимпиады; экспонаты, представленные на выставках; патенты (охранные документы, полученные студентами на объекты интеллектуальной собственности); финансируемые научные разработки и мероприятия; студенческие проекты, поданные на конкурсы грантов, включая гранты на стажировки и зарубежные контракты.
К данным видам научно-исследовательской деятельности студентов необходимо привлекать дополнительно, помимо аудиторной работы. Однако на практике автор, как и другие преподаватели, сталкивается с тем, что студенты не активно привлекаются к самостоятельной НИРС, не осознают ее значимости для будущей педагогической деятельности.
Мы рассмотрели вопросы привлечения студентов к НИРС с теоретической и практической точек зрения и пришли к следующим выводам. Для успешного и продуктивного привлечения студентов к самостоятельной научно-исследовательской деятельности необходима совокупность таких факторов, как наличие способностей к исследовательской деятельности, мотивация у студентов и профессорско-преподавательского состава, непрерывная система вовлечения в научную деятельность в течение всех лет обучения, «уровень материального поощрения за результаты НИРС, способность научных руководителей вместе со студентами выбрать актуальную, интересную для студентов и осуществимую в конкретных условиях тему исследования» [3, с. 100], постепенное повышение сложности выполняемых видов НИРС [2, с. 51].
Помимо перечисленных условий, многое зависит от того, каким образом выстроена работа по педагогическому управлению и формированию индивидуальной траектории студента по выполнению исследовательской деятельности. Здесь мы подходим к тому, что большую роль играет применяемая преподавателем технология организации НИРС. Научному руководителю «следует целенаправленно определять наиболее результативные приемы воздействия, учитывая психологические особенности личности студента, постоянно мотивировать» его исследовательскую активность [2, с. 51]. Необходимо понимать, что совместная научно-исследовательская деятельность руководителя и студента должна быть выстроена особым способом.
В поисках наиболее эффективных методик педагогического управления исследовательской деятельностью студента мы проанализировали современные подходы и пришли к выводу, что наибольшего внимания заслуживает «коучинговый подход» [4, с. 16], т.к. практический опыт работы руководителем НИРС показал, что «научная деятельность изначально предполагает тесное взаимодействие научного руководителя и студента в формате, близком к коучинговому» [5, с. 52].
Анализ научных исследований, посвященных коучингу, позволяет сделать вывод, что данный подход отличает универсальный характер и большой потенциал для системы высшего образования, в том числе педагогического [5-7]. Групповая форма коучинга подходит для проведения семинарских и практических занятий; индивидуальный коучинг «можно реализовать в руководстве курсовыми, дипломными и диссертационными исследованиями», а значит и самостоятельными исследованиями студентов [8, с. 68]. Опираясь на теоретический анализ, не имея целью рассмотрение коучинга в рамках нашего исследования, мы пришли к выводу, что в основе коучинг-подхода лежит наиболее подходящий под наши задачи принцип: постановка перед студентом вопросов, которые помогут ему сформулировать интересующую его проблему исследования, найти мотивацию для ее самостоятельного, а не директивного решения. Оптимальным является применение коучинг-подхода в руководстве индивидуальными самостоятельными исследованиями студентов, при которых преподаватель должен будет «создать определенные условия… когда студент по своей собственной инициативе вовлечен в научную деятельность» [9, с. 105].
На данном этапе исследования нужно сделать акцент на том, что невозможно полностью интегрировать коучинг в высшее педагогическое образование, т.к. данный подход является в первую очередь психологическим. Но при этом мы можем говорить об использовании элементов коучинг-подхода, которые максимально вписываются в процесс руководства НИРС. В связи с этим нами спроектирована и внедрена экспериментальная модель руководства НИРС с применением наиболее эффективных для наших целей элементов коучинг-подхода: техники, методы, способы целеполагания и планирования.
Описание модели руководства НИРС с применением элементов коучинг-подхода включает в себя три основных этапа построения научно-исследовательской деятельности студентов: ознакомительный, поисковый и заключительный. Данные этапы интегрированы с такими элементами коучинг-подхода, как еженедельные индивидуальные консультации (по аналогии с коуч-сессиями), «3-шаговая модель», модель Grow, планирование, мотивационные беседы, мониторинг результатов.
На начальном ознакомительном этапе преподаватель в ходе первых консультаций выстраивает взаимодействие таким образом, чтобы студент самостоятельно выбрал тему исследования, которая будет интересна в первую очередь ему самому. Не менее важным критерием при выборе темы является тот факт, что она должна быть взаимосвязана с будущей педагогической профессиональной деятельностью. Это покажет студенту – будущему педагогу на взаимосвязь осуществляемой исследовательской деятельности с той профессией, которую он получает, и поможет углубленно подойти к ее освоению. Кроме того, это добавит дополнительной мотивации, т.к. практический опыт руководства НИРС показывает, что студенты не видят реальных перспектив исследовательской деятельности, считают ее бесполезной для будущей педагогической деятельности. После выбора темы исследования совместно прорабатываются вопросы для постановки цели и задач исследования, формулировки проблематики, а также иных категорий научного аппарата исследовательской работы.
На данном этапе реализуется такая модель коучинга, как «3-шаговая модель: фокус, сотрудничество, наблюдение» [10, с. 4002]. «Фокус» – определяются цели студента, выявляется проблема исследования, интересующая его. «Сотрудничество» – разрабатываются пути, стратегии и способы их достижения. «Наблюдение» – план исследовательской работы составляется в форме интеллект-карты, где прописываются этапы достижения поставленной цели, напротив каждого этапа прописываются сроки выполнения, а также в дальнейшем фиксируются достигнутые на каждом этапе результаты.
При этом целеполагание и планирование проводится при помощи коучинговой модели Grow, которая предполагает движение по направлению: постановка цели, анализ имеющихся условий (реальность), варианты, действия. С помощью данной модели разрабатывается структура, этапы выполнения исследовательской работы, которые необходимы для достижения поставленной цели исследования; проводится детальный анализ текущей ситуации; прорабатываются стратегии достижения поставленной цели; прописывается, какие действия нужно предпринять.
Разработанный таким образом пошаговый план работы с конкретным результатом (например, написать статью для публикации) будет создавать для студента условия определенности, выполнимости и в связи с этим мотивировать его к самостоятельному решению поставленных проблем. Цель – научная статья – перестанет казаться ему объемной и неопределенной, будет выступать в виде ряда последовательных подзадач, которые необходимо выполнить в течение установленного периода времени.
На следующем поисковом этапе преподаватель на еженедельных консультациях должен анализировать путем наводящих вопросов: что сделано для достижения цели в соответствии с планом исследования? Все возникающие у студента трудности прорабатываются, и проводится обзор возможностей для их преодоления. Полученные промежуточные результаты в рамках проводимого исследования фиксируются в интеллект-карте, благодаря чему студент видит процесс выполнения своего исследования, осознает, что работать над статьей нужно постоянно и планомерно. Сбор эмпирических данных проходит также в ходе опытно-экспериментальной работы, если ее проведение предполагается в рамках исследования.
На заключительном результативном этапе исследования перед студентом выдвигается задача систематизации подготовленной информации, ее структурирование и оформление в логически взаимосвязанный текст. Для отработки сформированных компетенций результаты исследования оформляются студентом в виде статьи для публикации или доклада для выступления на конференции, с помощью компьютерных технологий готовится презентация итогов проведенного исследования.
Руководитель проводит мониторинг достижения цели и анализ результатов, в ходе которого сравнивает планируемые результаты с итогами исследования. На основе данных интеллект-карты, в которой отражены все этапы работы, преподаватель совместно со студентом проводят рефлексию: какие действия привели к формированию исследовательских компетенций в частности и профессиональных в целом. Студент – будущий педагог приобретает компетенции, которые необходимы ему для последующей профессиональной деятельности, когда он будет руководить школьными исследованиями и проектами.
В результате внедрения элементов коучинга в организацию научно-исследовательской деятельности студентов за 2016-2019 годы выросли измеряемые ежегодные показатели НИРС по кафедре гражданского права Томского государственного педагогического университета. Опыт руководства исследовательской работой студентов на основе коучинг-подхода был воспринят другими кафедрами вуза, в работе которых также отмечен рост показателей НИРС. Ранее мы уже писали, что до внедрения элементов коучинг-подхода студенты редко участвовали в научных студенческих мероприятиях. После внедрения элементов коучинга повысилось участие студентов в научной работе кафедры: увеличилось количество докладов студентов на научных конференциях и семинарах; возросла публикационная активность студентов (появились публикации не только в сборниках конференций, но и в рецензируемых журналах); студенты ежегодно стали получать именные стипендии различного уровня: стипендия вуза за особые успехи в научной деятельности, стипендия Губернатора Томской области, Правительства РФ и Президента РФ.
Помимо позитивных изменений в показателях студенческой науки, в результате внедрения элементов коучинга у студентов были сформированы исследовательские компетенции. Для будущих педагогов преимуществом также является то, что они в своей профессиональной педагогической деятельности впоследствии смогут применить элементы коучинга в руководстве исследованиями обучающихся. В результате у студентов появились интерес и мотивация к самостоятельной научно-исследовательской деятельности, сформированы необходимые исследовательские навыки, выросла личностная эффективность в вопросах планирования и самообразования, все это способствует в целом формированию общепрофессиональной компетенции будущих педагогов по осуществлению педагогической деятельности на основе специальных научных знаний в соответствии с ФГОС.
Выводы
В статье рассмотрена организация научно-исследовательской деятельности студентов педагогического вуза с применением элементов коучинг-подхода, как максимально соответствующего особенностям взаимодействия преподавателя и студента при осуществлении самостоятельной исследовательской деятельности. Разработана и описана поэтапная экспериментальная модель руководства научно-исследовательской работой студентов педагогического вуза с применением элементов коучинга, которая включает в себя: ознакомительный, поисковый и заключительный этапы, интегрированные с элементами коучинг-подхода. В результате внедрения элементов коучинг-подхода в процесс руководства самостоятельной исследовательской деятельностью у студентов сформировались профессиональные компетенции, необходимые для будущей педагогической деятельности, повысились показатели исследовательской работы студентов.