Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,120

DIDACTIC READINESS OF TEACHERS TO DEVELOP A DIGITAL EDUCATIONAL ENVIRONMENT IN A PRESCHOOL ORGANIZATION

Ayuchenko A.E. 1 Tyrina M.P. 1
1 Altai State University
The article highlights the experience of analyzing the didactic readiness of teachers to develop a digital educational environment in a preschool organization. The article reveals the problems of introducing information and communication technologies into the professional activities of preschool teachers. The purpose of research is to assess the didactic readiness of teachers to move to the digital educational level. Based on the analysis of the scientific literature on the research problem, the essence of the didactic readiness of teachers for the development of a digital educational environment in a preschool organization is revealed. The nature, intensity, functions and causes of the typical difficulties of preschool teachers in the field of the implementation of information and communication technologies are identified, and on the basis of this, their level of readiness for the development of a digital educational environment in a preschool organization is confirmed. The analysis of the results of a comprehensive diagnosis. The study was conducted in preschool organizations among preschool educators. At various stages of research, 40 pedagogical workers took part in it. For comprehensive diagnostics, a set of questionnaires was developed to determine the level of readiness of teachers for the development of a digital educational environment. Teachers should be invited to get acquainted with the questions. As a result, all the problems associated with the implementation of ICT in the activities of preschool education specialists were identified. Analysis of the susceptibility of teachers to innovative activities and their motivational readiness allows you to use their knowledge, skills in professional activities, to determine the level of readiness for the development of a digital educational environment in preschool organizations. As a result, new models and training programs for teachers and specialists in the development of a digital educational environment in preschool organizations were obtained. The results can be claimed by methodologists, educators, psychologists, educators, students and teachers of pedagogical universities.
readiness
digital education environment
information and communication technologies
difficulties
barriers
aspects of professional activity
receptiveness
motivations
innovation
level innovation

Формирование готовности педагога к созданию и развитию цифровой образовательной среды в дошкольной организации является главной задачей в современном дошкольном образовании. Но для продуктивной подготовки педагогов к проектированию цифровой образовательной среды необходимо всесторонне изучить данную среду. Для начала следует уточнить понятия «готовность» и «дидактическая готовность» педагогов, работающих в дошкольных учреждениях. Дидактической подготовкой называется процесс формирования дидактической готовности специалиста, направленный на развитие дидактической культуры. Дидактической готовностью специалиста является уровень знаний, умений, навыков, полученных во время учебы в высших учебных заведениях [1]. Под понятием «готовность» педагогов детских садов понимается владение ими знаниями, умениями и навыками по своей профессиональной деятельности. Цифровая образовательная среда требует от специалистов дидактической готовности к использованию информационно-коммуникационных технологий в своей профессиональной деятельности.

Проблема развития цифровой образовательной среды в дошкольных организациях, инновационной деятельности, ее индивидуальных и коллективных субъектов в настоящее время активно изучается. Это связано с поиском руководящими органами новых путей реализации основных направлений модернизации в российском образовании и достижения более высокого качества дошкольного образования. Результатом поиска и создания нового маршрута являются разработка и реализация комплексно-целевых программ развития цифровых образовательных систем, новых многофункциональных образовательных учреждений и другие инновационные идеи. Важная роль в реализации этих многогранных направлений принадлежит педагогическим коллективам дошкольных образовательных учреждений. Основным документом, на который опирается в своей деятельности педагог дошкольного образования, является Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО). В данном документе описаны основные требования, касающиеся инновационной деятельности с привлечением информационно-коммуникационных технологий. Дошкольное образование претерпевает огромные изменения, которые направлены на помощь педагогам в их профессиональной деятельности. Прописываются требования к педагогам, которые дают стимул к их развитию, но не каждый может соответствовать этим требованиям и идти в ногу с нововведениями. Большинство педагогов сталкиваются с проблемой принятия новшеств. Педагоги и администрация в дошкольных организациях используют инновационные технологии в целях получения информации из сети Интернет (работа с поисковыми системами, образовательными порталами, поиск методического материала); использования электронной почты; поддержки сайта детского сада; организации образовательного процесса (подготовки электронных документов, подготовки методического материала, проведения занятий с использованием компьютеров и проекционной техники и т.д.); организации проектно-исследовательской деятельности воспитанников. Для оказания педагогам методической помощи в режиме индивидуального консультирования работают заведующая и методист, старший воспитатель. Педагогам дошкольного образования, помимо работы с традиционными технологиями, необходимо совмещать свою деятельность с инновационными технологиями, создавать и развивать цифровую образовательную среду для всех участников образовательного процесса. Немногие готовы использовать инновационные технологии или совмещать их с традиционными приемами. Некоторые категорически не согласны принимать и использовать информационно-коммуникационные технологии. Сталкиваясь с затруднениями, каждый педагог реагирует по-разному. Деятельность педагога дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) по внедрению информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в силу своих объективных особенностей достаточно сложна. В процессе ее осуществления педагог неизбежно сталкивается с определенными проблемами. Для обеспечения должного уровня управления процессом внедрения ИКТ руководителям дошкольных образовательных учреждений необходимо иметь оперативную информацию об интенсивности, характере, функциях и причинах типичных затруднений педагогов в деятельности по применению ИКТ [2, 3].

Цель исследования: выявить характер, интенсивность, функции и причины типичных затруднений у педагогов ДОУ в реализации ИКТ и на этой основе проанализировать их уровень готовности к развитию цифровой образовательной среды в дошкольной организации.

Материал и методы исследования

Анализ затруднений требует определения сущности исследуемого феномена, модификации и разработки методик его изучения. При диагностике затруднений целесообразно, на наш взгляд, опираться на опыт изучения дидактических затруднений, обобщенный в работах С.Л. Кокшаровой, А.В. Кулаевой, Л.А. Хохловой, А.Д. Деминцева и иных авторов [4–6]. При анализе характера, интенсивности функций и причин типичных затруднений педагогов в деятельности по внедрению ИКТ технологий важно определить, с каким психолого-педагогическим явлением мы столкнулись. Что называем затруднением? Рассмотрим содержание данного понятия. Анализируя затруднение как субъективно-объективное отражение в виде педагогических задач противоречий процесса обучения, которые являются движущими силами его развития, следует подчеркнуть их неизбежность в возникновении и функционировании. Их возникновение обусловлено объективной сложностью педагогической деятельности. Затруднения педагогов играют как позитивную, так и негативную роль. Одним из проявлений позитивной роли затруднений является их индикаторная функция, которая заключаются в том, что трудности опрашиваемых могут служить показателем неоптимального функционирования звеньев процесса подготовки педагогов, повышения их квалификации и результативности методической работы. Затруднения в этом случае отражают слабые стороны организации обучения в педагогических учреждениях. Причины затруднений педагогов в деятельности по внедрению информационно-коммуникационных технологий обучения делятся на объективные и субъективные. Объективные причины – это то, что не зависит от личности конкретного педагога, отсутствие необходимой литературы, недостатки в деятельности учебных заведений системы подготовки и повышения педагогической квалификации. Субъективные причины – это те причины, которые обусловлены личностными, индивидуальными особенностями специалиста, личностные особенности педагога (к примеру, малый стаж), особенности мотивационно-потребностной сферы.

Основным методом выявления затруднений во внедрении информационно-коммуникационных технологий в образование и в развитии цифровой образовательной среды в дошкольном образовании является самооценка. Выбор самооценки в качестве ведущего метода обусловлен тем, что затруднение служит субъективным психологическим состоянием личности, особенности которого в большинстве случаев не поддаются стороннему наблюдению [7].

Для всестороннего изучения проблемы формирования готовности педагогов в развитии цифровой образовательной среды в дошкольных организациях мы провели анкетирование педагогов дошкольного образования, гарантируя им анонимность. Лишь при обеспечении этого условия мы можем надеяться на формирование истинной картины положения дел. В то же время нам было желательно знать фамилии педагогов, испытывающих какие-либо затруднения, для того, чтобы оказать им адресную помощь.

Комплексная диагностика проводилась в трех муниципальных бюджетных дошкольных образовательных учреждениях г. Барнаула Алтайского края: «Детский сад № 224 комбинированного вида» «Здоровье», «Детский сад № 231 комбинированного вида», «Детский сад № 229 общеразвивающего вида». На разных этапах исследования в нем приняли участие 40 педагогических работников. Для комплексной диагностики был разработан комплект анкет на определение уровня готовности педагогов к развитию цифровой образовательной среды. Педагогам предлагалось ознакомиться с вопросами анкеты и ответить на содержащиеся в ней вопросы. Вопросы были направлены на выявление затруднений, которые возникают в процессе реализации ИКТ в деятельности специалистов дошкольного образования. Анализировались восприимчивость педагогов к инновационной деятельности и их мотивационная готовность использовать знания, умения и навыки в своей профессиональной деятельности, определялся уровень готовности к развитию цифровой образовательной среды в дошкольных организациях.

Результаты исследования и их обсуждение

Проанализируем результаты, которые мы получили при наблюдении и анкетировании педагогов относительно их готовности к развитию цифровой образовательной среды в дошкольных организациях. Первая анкета состояла из трех вопросов. Первый вопрос был направлен на выявление характера и интенсивности затруднений педагогов в деятельности по внедрению ИКТ. Мы выясняли, в чем конкретно затрудняются педагоги и насколько сильны эти затруднения. Ответы интерпретировались согласно 3-балльной шкале, степень затруднений: высокая, средняя, низкая; варианты ответов: значительные затруднения, незначительные затруднения, затруднений не возникло. В диапазоне от 0 до 1 баллов (отсутствие затруднений) не выявлено аспектов. Незначительные затруднения (от 1 до 1,8 балла) были обнаружены в аспектах применения ИКТ в целеполагании своей деятельности и при подготовке к работе с родителями, планировании, внесении информации в базу данных, использовании различных приложений редакции и коррекции информации. Значительные затруднения (от 1,8 до 3 баллов) обнаружены при применении новых информационных технологий и Интернета, создании собственного цифрового портфолио и электронного дидактического материала, а также при использовании ИКТ для отчетности и мониторингов. 

Второй вопрос был направлен на выявление функций затруднений. В целях выявления функций затруднений педагогам предлагались варианты характеристик возможного психологического состояния личности. Опрашиваемым предстояло указать характер влияния затруднений, возникающих в процессе реализации ИКТ в своей деятельности. Результаты ответов на второй вопрос, полученные в ходе анализа функций затруднений, показали, что преобладает стимулирующая функция – 52,5% опрошенных, 30% затруднялись ответить, а у остальных отмечалась сдерживающая функция – 17,5% респондентов.

Стимулирующая функция затруднений заключается в том, что затруднения в ИКТ активизируют и мобилизуют педагога, вызывают состояние волевой собранности и эмоционального подъема, выступают стимулом творческого поиска и совершенствования педагогического мастерства [8]. Возникновение и преодоление затруднений могут повысить эффективность педагогической деятельности и самооценку педагога. Возникшие затруднения играют позитивную роль в процессе формирования педагогической культуры специалиста. Сдерживающая функция затруднений заключается в том, что затруднения, не находя разрешения, могут стать препятствием на пути совершенствования педагогического мастерства, вести к напряженности, неудовлетворенности личности, стрессу или депрессии, психологическим срывам, апатии, снижению эффективности деятельности и самооценки.

Результаты ответов на третий вопрос анкеты, полученные в ходе анализа доминирующих причин появления у педагогов затруднений в деятельности по внедрению ИКТ, показали, что больше всего действуют причины, связанные с недостатком времени и материальных стимулов. В диапазоне от 0 до 1 балла таких причин для появления затруднений нет. Незначительными причинами затруднений, в диапазоне от 1 до 3 баллов, стали: объективная сложность деятельности педагога, недостаток опыта, случайность выбора профессии, отсутствие интереса к ИКТ, недостаток помощи руководителей и литературы, неудовлетворительное состояние материально-технической базы ДОУ, несовершенство вузовской информационно-коммуникационной подготовки, разобщенность требований, отсутствие тренингов в практической части работы и т.п. Результаты анкетирования на тему восприимчивости педагогов к инновационной деятельности показали, что 95% опрошенных имеют допустимый уровень восприимчивости к новому, инновационному, 5% – специалисты, которые активно участвуют в различных конкурсах, проектах, используя инновационные образовательные технологии. Результаты анкетирования на тему мотивационной готовности к инновационной деятельности показали, что 70% педагогов имеют средний уровень мотивации, активности. Таким педагогам комфортен стабильный ритм работы, без изменений, у некоторых имеется малый стаж работы и есть время только для получения опыта, 30% опрошенных – это педагоги, которые имеют от 6 до 23 лет стажа работы по своей профессиональной деятельности и у них еще есть стимул к работе, интерес, желание совершенствоваться и учиться новому.

Результаты анкетирования на тему барьеров, которые препятствуют освоению инновационных технологий, показали пять важных преград – это слабая информированность в коллективе о возможных инновациях; проблемы со здоровьем, различные личные причины; учебная нагрузка, нехватка времени; отсутствие материальных стимулов и отсутствие помощи. Данные препятствия преодолимы, необходимо лишь желание, но педагогам привычнее и стабильнее использовать проверенные годами традиционные технологии, чем применить что-то новое, неизученное. Итоги анкетирования на определение уровня инновационного потенциала показали, что 60% педагогов воспринимают инновационный продукт умеренно, не стремятся быть среди первых, но и не хотят быть среди последних; 27,5% педагогов интересуются опытно-экспериментальной деятельностью, но не внедряют ее вслепую, рассчитывают целесообразность нововведения и считают, что инновации следует внедрять сразу после того, как их успешно опробовали в различных условиях. Поглощены опытно-экспериментальной работой, постоянно ею интересуются, смело внедряют новшества и идут на риск 7,5% из числа анкетируемых, 5% больше сомневаются, чем верят в инновации, и отдают предпочтение старым методам, воспринимают нововведения только тогда, когда их используют большинство коллег [9].

Результаты методики диагностики мотивационной среды показали, что из числа анкетируемых 60% считают, что положение дел в их педагогическом коллективе имеет средний уровень, 32,5% – высокий уровень, 7,5% – низкий уровень, что характеризует среднюю активность в инновационной деятельности педагогического коллектива. Определение мотивов инновационной деятельности педагогов показало, что из 14 мотивирующих факторов выбраны: уровень доходов (заработная плата), гибкий график работы, комфортные условия труда, возможность самореализации и нормированный рабочий день. Анализ результатов анкетирования по определению затруднений педагогов при организации опытно-экспериментальной работы позволил выявить четыре степени затруднений по 22 аспектам педагогической деятельности: очень сильная (4 балла), сильная (3 балла), средняя (2 балла), слабая или отсутствует (1 балл). Очень сильная и сильная степени затруднения у анкетируемых не отмечены. Средняя степень затруднения выявлена в аспектах: тематическое планирование; планирование самообразования и повышения педагогического мастерства; овладение содержанием новой инновационной программы; умение ставить цели и проводить самоанализ своей образовательной деятельности; использование элементов современных педагогических технологий; осуществление дифференцированного подхода к образованию; описание своего опыта работы; выявление типичных причин неусвоения материала воспитанниками; внедрение учебно-методического комплекса (УМК); работа с родителями; оснащение кабинета новыми наглядными пособиями. Слабая степень затруднений зафиксирована в следующих аспектах: перспективное планирование, умение отработать содержание материала и использование эффективных форм самоанализа своей деятельности и деятельности коллег в соответствии с поставленной задачей; развитие у воспитанников интереса к предмету; использование межпредметных связей [10]; учет, оценка знаний, умений и навыков воспитанников.

Диагностическая карта оценки готовности педагога к участию в инновационной деятельности состояла из четырех групп, которые включали в себя 21 критерий. В целом по диагностической карте 24,3% педагогов оценили свою готовность по высшему уровню, 39% – по среднему уровню, 36,7% – по низкому уровню готовности к участию в инновации.

Заключение

В целом, анализируя результаты комплексной диагностики, следует отметить, что преобладает самокритичная оценка педагогов своей готовности к развитию цифровой образовательной среды в дошкольном учреждении. Имеют место высокие уровни оценки по следующим критериям: ответственность в педагогической деятельности (60%), заинтересованность в творческой деятельности (42,5%), стремление к самосовершенствованию (42,5%), личностная значимость творческой деятельности (35%), способность использовать опыт творческой деятельности других педагогов (32,5%), работоспособность в творческой деятельности (32,5%). Педагоги не заинтересованы заниматься инновационной деятельностью по следующим критериям направленности: создавать авторские концепции (87,5%), рисковать, используя инновации (67,5%), проводить педагогические исследования (62,5%) и организовывать эксперименты (60%).