Актуальность нашего исследования определяется имеющимися противоречиями между накопленным фондом представлений о компетентностном подходе к профессиональному образованию и недостаточной изученностью педагогических способов развития осмысленного знания студента. Данное противоречие определило ключевую проблему, которая состоит в необходимости научного обоснования базовой педагогической технологии такого развития. Анализ последних публикаций показал, что внедрение игрофикации в систему профессионального образования способно существенно изменить характер подготовки специалистов и развить готовность обучающихся «принимать самостоятельные решения в условиях риска и неопределенности; научить находить оригинальные профессиональные решения; формировать осмысленное знание, коммуникативные и социально-адаптивные качества» [1]. Кроме того, использование Интернета как основополагающего источника развития знаний «может оказать неблагоприятное воздействие на бытовую, учебную, социальную и психологическую сферу жизни молодежи» [2]. Под игровыми обучающими ресурсами исследователями главным образом подразумеваются «мотивирующие составляющие игр (очки, бейджи, таблицы лидеров, аккаунты в социальных сетях, постоянная обратная связь, квесты)» [3], прежде всего компьютерные интерактивные игры, которые включают балльно-рейтинговую систему. Между тем интеллектуальные игры в обучении продуктивны именно как «живая коммуникация» - в условиях актуализации, критического осмысления и диагностики участниками собственных знаний. Методологической основой нашего исследования стали концепция взаимодействия А.П. Панфиловой и теория игровых форм учебных коммуникаций (О.С. Анисимов, Г.П. Щедровицкий), в соответствии с которыми «управляемость и организация коммуникативного процесса в аудитории, в условиях явной информационной асимметрии коммуникантов достигается за счет использования элементов эмоционального вовлечения (собственно игровых инстинктов как фреймов коммуникативной ситуации)» [4].
Новизна нашего исследования заключается в научном обосновании предположения об обновлении технологий развивающего обучения в вузе посредством опытного моделирования новых конкретных предписаний и алгоритмов игрофикации учебного процесса в аудитории в условиях информатизации образования. Цель исследования: разработка и научное обоснование игрофикации обучения как технологии развития осмысленного знания студента в условиях информатизации образования.
Материал и методы исследования
Использовались методы теоретического и эмпирического исследования на основе опытного моделирования и внедрения в вузовскую практику организационно-мыслительных игр в качестве технологии развивающего обучения.
Результаты исследования и их обсуждение
Знание – это, по В. Михалеву, «совокупность сведений, отражающих осведомленность человека в определенной предметной области и воспроизводящих множество возможных ситуаций, связанных с состоянием и конкретной реализацией объектов определенного типа, способы перехода от одного описания объекта к другому» [5]. Среди прочих категорий знания мы выбираем осмысленное знание. Развитие осмысленного знания имеет двоякую природу: фактуальную (динамика понимания данных) и операционную, связанную с процессом осознавания зависимостей между фактами, позволяющую интерпретировать данные и извлекать нужную информацию. Для таких знаний характерны подвижность, внутренняя структурированность, связанность, активность и эмоциональная окрашенность. Процесс развития осмысленного знания студента в вузовских учебных коммуникациях, в том числе сетевых, часто скачкообразен, подчас подчеркнуто визуализирован, демонстративен, включает игровые и театральные компоненты. Внедрение игрофикации в образовательный процесс в качестве технологии развивающего обучения дает продуктивные, хотя иногда и противоречивые результаты, как мы показали в предыдущем исследовании [6]. Игрофикация (геймификация) – это, как известно, «применение подходов, характерных для игр в неигровых контекстах» [3]. К основным элементам игрофикации, которые действительно продуктивно применяются в образовании, педагоги-практики относят интеллектуальные игры для решения задач, которые не деформируют структуру человеческого общения, как в компьютерных играх, а пробуждают потребность в осмыслении каждым собственного знания и социальных качеств. Мы остановим внимание на организационно-мыслительных играх, «идеологом» и методологом которых является О.С. Анисимов [7]. Предлагаемая нами психолого-педагогическая технология развития осмысленного знания студентов понимается как развивающее взаимодействие студентов и преподавателя в организованной игре. Игрофикация обучения в аудиториях становится технологией развивающего обучения, системным методом «создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящим своей задачей оптимизацию форм образования» (ЮНЕСКО) [8]. Сюда входят сам опыт совместного со студентами моделирования игры, проектирование результата (развитие знаний), выбор концепции и отбор содержательного материала, самодиагностика и самоконтроль. Это упорядоченная система алгоритмов и процедур в рамках многочасовой интеллектуальной игры, основанной на построении системы целей и рефлексии для достижения определенного результата в развитии осмысленного знания обучающихся, представляет собой последовательность алгоритмов и предписаний из следующих семи этапов-шагов. На первом этапе преподавателем-организатором объявляется (и обсуждается со студентами) «миссия», исследовательская проблема (создаваемый проект) и тема организационно-мыслительной игры. Фиксируются ресурсы студентов, анализируются предшествующие результаты освоения темы. Осуществляется за общим круглым столом «выравнивание знаний» и оцениваются возможности электронной образовательной среды, например в использовании системы Moodle.
На втором этапе осуществляется целеполагание по содержанию предмета исследования, по способам решения проблемы и информационному обеспечению. Используется педагогическая стратегия ОРИЕНТИРОВАНИЯ. Организованно изменяется пространство взаимообучения: группа делится на малые подгруппы и начинается мозговой штурм по уточнению целей. Мотивируется потребность к самостоятельному поиску более богатой по содержанию информации в интернет–пространстве, а также к формированию более адекватных ситуации поведенческих стратегий. Организуются и заявляют о своих особых задачах группы докладчиков, квалификаторов и конструктивных критиков. Организуется «пленарное заседание», где выступают делегируемые представители малых групп, обсуждаются и согласуются их презентации и цели, организуется их рефлексия и критика, планируются последующее взаимодействие и его формы, новые цели и задачи интеллектуальной игры.
На третьем этапе игры создаются условия для развития потребности в критериальном мышлении по объекту и процессу. Организуется полномасштабная дискуссия посредством обособления позиций докладчиков, «понимающих» и критиков. Происходит дальнейшая интеграция живого общения и интернет-технологий, например внедрение Веб 2.0 в диалогический процесс. «Веб 2.0 представляет собой не просто место в Интернете, а платформу социального взаимодействия, которая позволяет пользователям совместно создавать и редактировать контент, обмениваться информацией и артефактами, хранить ссылки и мультимедийные документы» [9]. По выполненным с помощью электронных средств задачам снова проводятся рефлексия, анализ и синтез, и в связи с вновь возникшими проблемами ставятся новые цели и задачи. Приобретается особый опыт коллективной мыследеятельности, вырабатываются уточненные правила поведения в игре и критерии оценки продукта деятельности.
На четвертом этапе выявляются новыепредпосылки для приобретения способностей к самоизменению индивидуального мышления каждого участника, в том числе критериального. Используется педагогическая стратегия ВКЛЮЧЕНИЯ. Студентами уточняются критерии оценочных суждений, детализируется программа действий в каждой группе. На мультимедийной доске фиксируются разные видения проблемы, они сопоставляются и строится общая модель, которая в свою очередь «уясняется» и проблематизируется. То есть осуществляется рефлексия и конструктивная критика очередного решения.
На пятом этапе продолжается «производство «продукта». Решаются «вопросы в логике систематического уточнения от абстрактного к конкретному, вопросы в логике историко-генетического развития явления и оценки ресурсов. Вопросы в логике уточнения использованных интернет-индивидуальных и групповых моделей» [6]. Происходит обсуждение студентами своих затруднений. Составление и расширение терминологического словаря по предмету и способам коммуникативной деятельности по ходу движения содержания, фиксирование «открытий», сделанных участникам на занятии. Конструктивная критика и рефлексия по всем этапам» [6]. Реализуется стратегия ОБОГАЩЕНИЯ. Оптимизируется обучающая среда, она строится в ситуациях самопроявления доминирующего когнитивного стиля студента.
На шестом этапе проходят последующие рефлексия по предметному содержанию и способам деятельности (методам исследования) и конструктивная критика новых результатов в построении проектов и решении задач. Эти процессы происходят в ситуациях растущей напряженности, сомнений и усиления «автономности» некоторых участников взаимодействия: чем богаче продукт деятельности, тем больше дискуссий и потребности в самооценивании, критике, нормировании и критериальном обеспечении построения действий.
На заключительном, седьмом, этапе продукты мыслительной деятельности сопоставляются с первоначальными целевыми результатами и осуществляется «постановка новых целей в результате рефлексии содержательной, процессуальной и эмоционально-оценочной». «Результатом могут стать несколько антагонистических моделей (ситуация для возвращения к незаконченной деятельности)» [6]. «Проводятся рефлексия и подведение итогов: фиксирование уровня "ближайшей зоны" развития студентов-игротехников и новые задачи в овладении позициями по содержанию предмета, приобретенному знанию и личностному самоконтролю» [6]. Каждый из этих семи шагов в идеале представляет собой предпосылку для приобретения опыта коллективной мыследеятельности в области научных исследований через рефлексию, анализ, синтез и методологизацию. В данной технологической цепочке этапов-шагов развития осмысленного знания студента центральная роль принадлежит индивидуальной и групповой рефлексии, переосмыслению своих знаний и «незнания», своей позиции в мире, своего и чужого жизненного опыта и представлений. Смысловое понимание и строительство личностных смыслов на первом этапе «ориентирования» не исключает позицию студента как потребителя «готового смысла». Полученные нами в ходе педагогического наблюдения и опросов данные результатов внедрения в 2018-2019 гг. нашей технологии на 4 курсе филфака в СФ БашГУ свидетельствовали том, что на этапе использования стратегии «ориентирования» больше половины студентов экспериментальных групп (59,1%) показывали относительно низкий уровень осмысленности знаний. Это были такие уровни, в терминах А.П. Панфиловой [8]: «узнавание», «распознавание», а также «копирование» и «репродукция». На стадии «включение» это стали «понимание» и «умение использовать» (67%), то есть большинством студентов был представлен средний уровень. На третьей стадии внедрения описанных выше технологических «шагов» использовалась педагогическая стратегия «обогащения», и 71,3% участников показали высокий (творческий) уровень осмысленности знаний: «владение», «перенос», «трансформацию» и попытки «произвести новое знание». Смыслостроительная активность переносится такими студентами впоследствии и на академическую, и на житейскую практику, воспроизводя опыт личностного и самоосознающего развития. Интернет-пространство и информационные технологии как источники разнообразной информации по-своему «узко» детерминируют социальную мобильность студентов. Часто это компьютерные игры в виртуальной среде информационных технологий обучения. Однако «в виртуальном пространстве деформируется структура взаимодействия, а именно: возникает многоконтактность; ориентация на другого вытесняется ориентацией на самого себя; самопрезентация носит ситуационный характер» [10, с. 78]. Ретроспективный анализ вузовского опыта позволил выделить конкретный результат внедрения игрофикации как технологии развития осмысленного знания студентов: повышение качества обучения, определяемого усилением доли самостоятельности студентов в процессе осмысления фактов, интеллектуальных столкновений и идей. В процессе апробации нашей технологии в живой образовательной среде обнаруживаются ее достоинства, но есть и недостатки, объясняемые фрагментарностью материала и нехваткой времени на уточнение целей, на длительные дискуссии по содержанию исследуемой проблемы. Творческие работы, выполненные совместно в ходе интеллектуальных игр и взаимной конструктивной критики студентов, характеризуются более заметной логичностью, попытками четко выстроить аргументацию, самостоятельно и обоснованно выстроить ключевые положения. Здесь удовлетворяются потребности студентов в живом общении, эмоциональном и умственном раскрепощении, уходят страхи, повышается работоспособность, улучшается «социальное» самочувствие. Проблема смыслостроительства, «выращивания» смыслового понимания студентом происходящих процессов учения в процессе использования нашей технологии может претендовать на роль одной из ключевых в практике игрофикации обучения студенческой молодежи.
Заключение. Таким образом, игрофикация как технология обучения, как управляемые педагогом («живым оплотом» поддержки) и обучающимися процессы совместного осознанного смыслостроительства, в отличие от индивидуального смыслопорождения в виртуальном мире, создает выраженные предпосылки для развития осмысленных знаний и социальных умений участников интеллектуальной игры. Представленная технология отвечает требованиям концептуальности, системности, управляемости, эффективности и воспроизводимости. Достоверность полученных нами результатов обоснована данными опытно-экспериментальной работы, доказывающей, что, проходя обучение в условиях игрофикации, студенты формируют багаж осмысленных знаний, одновременно выходя за пределы игры и реализуя цели, связанные с разными социальными практиками. Наблюдается более раскованное и дружеское поведение членов группы, а рефлексивно-критическое рассмотрение мнений в неожиданных конфликтных ситуациях при поэтапном «продвижении» мысли (проекта) в условиях организационно-мыслительных игр создает благоприятные перспективы в социальном и профессиональном становлении будущего специалиста. Преобразованные в игре практики возвращаются в интернет-пространство, пополняя «здоровый» социокультурный опыт и знания студента. Развитие фактуальных и операционных знаний в условиях интеллектуального взаимодействия сопряжено с необходимостью развивать психологическую устойчивость и конфликтологическую готовность студента, включающую различного рода установки на «узнавание нового», оценку своих и чужих возможностей в соответствии с предстоящими трудностями общения. И здесь возникают новые проблемы. Предстоят дальнейшие исследования возможностей и противоречий повсеместного внедрения «игровых» технологий в вузовскую подготовку кадров. Остаются актуальными вопросы разработки программ, моделей и учебно-методического обеспечения процессов развития осмысленного знания студентов на разных этапах их профессионального становления.