Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

PECULIARITIES OF APPLICATION OF FACILITATING STRATEGY OF EDUCATIONAL DISCOURSE IN POLYETHNIC ENVIRONMENT OF UNIVERSITY

Kolomiets S.V. 1
1 FGBOU VO "Kemerovo State University"
The article is devoted to the issues of joint education of students in the multiethnic educational environment of a university. The article discusses the peculiarities of an application of pedagogical strategies in the academic group made up of students of different ethnicities. The work reveals the notions of pedagogical strategy and tactics in terms of the communicative-pragmatic approach. Educational discourse in a multiethnic academic group served as a subject of the current study. Video and audio recordings of foreign language lessons in multiethnic university student groups were taken as a material for the study. The author analyzed existing approaches in the scientific literature, which form the basis for numerous classifications of strategies of educational discourse. The article focuses on the description of the facilitating communication strategy and its corresponding tactics. A facilitating strategy is seen as a means to create an effective learning environment for successful pedagogical interaction in a multiethnic group. It was found that in foreign language lessons the facilitating strategy is mostly realized through tactics: praise, cheering, support, involvement, addressing by a diminutive name. It is noted that the multiethnic group of students encourages teachers to actively use the facilitating strategy more towards foreign students.
multiethnic educational environment of a university
pedagogical interaction
educational and pedagogical discourse
strategy
tactics

Последние десятилетия высшее российское образование переживает эру перемен, вызванных вхождением российских вузов в международное образовательное пространство. Реалиями современного российского высшего образования стали глобализация и интернационализация, которые привели к увеличению притока иностранных студентов в российские вузы. В связи с интернационализацией высшего образования интерес и лингвистов, и педагогов сосредоточен на исследовании поликультурного образовательного пространства. Поликультурное образовательное пространство российских вузов сегодня предполагает единую сферу для обучения представителей различных этнических групп, в которой сохраняется и поддерживается культурное разнообразие контингента обучающихся. Совместное обучение студентов, принадлежащих к разным культурам, позволяет подготовить высококвалифицированных специалистов, готовых в соответствии с потребностями общества и государства к осуществлению профессиональной деятельности в мультикультурном обществе.

На сегодняшний день студенты из Казахстана, Кыргызстана, Узбекистана, Таджикистана и Туркменистана, которые являются одной из наиболее многочисленных групп студентов-инофонов в российских вузах, демонстрируют низкую мотивацию к обучению, недостаточное знание как русского языка, так и русской культуры. Преподаватели российских вузов должны быть готовы к решению задач совместного обучения русскоязычных студентов и студентов-инофонов и находить новые стратегии обучения, оптимальные для работы в полиэтнических учебных группах. Вышеуказанная задача предполагает изменение процесса преподавания и создание комфортной среды для обучения в поликультурном пространстве вуза. Успешной можно назвать образовательную среду, в которой каждый обучающийся чувствует уважение к своей личности, культуре и этносу, испытывает психологический комфорт и уверенность для активного участия в процессе обучения.

В данной статье мы хотели бы уделить внимание стратегиям учебно-педагогического дискурса на уроках иностранного языка с целью формирования и реализации успешных условий для обучения полиэтнического контингента студенческой группы.

Предметом исследования выступил учебно-педагогический дискурс на уроках иностранного языка, рассматриваемый нами как организованная в аудитории речевая деятельность педагога и обучаемого/обучаемых на иностранном языке в учебной ситуации. Таким образом, в основе учебного процесса лежит интерактивная коммуникативная деятельность. Педагогическая интеракция, осуществляемая в условиях полиэтнической среды, представляет собой «целенаправленное, продуктивное, равноправное межличностное взаимодействие субъектов воспитательно-образовательного процесса как представителей различных культур, предполагающее развитие способности осуществлять профессионально-деловую коммуникацию в поликультурном пространстве, а также формирование межкультурной толерантности» [1].

Материал и методы исследования

Представленное исследование проведено согласно интерактивно-коммуникативной трактовке стратегий. С данной позиции ученые рассматривают стратегию как планирование процесса речевой коммуникации в зависимости от конкретных условий общения, линию поведения одного из коммуникантов в конкретной ситуации общения, которая соотносится с планом достижения преимущественно глобальных (иногда и ряда локальных) коммуникативных целей [2].

Таким образом, в самом общем виде стратегии учебно-педагогического дискурса можно трактовать как последовательности интенций речевых актов в типовой учебной ситуации. Они могут быть охарактеризованы как пояснение, объяснение нового материала, оценка результатов работы, контроль, взаимодействие и организация деятельности основных участников данного дискурса — обучающего/педагога и обучаемых [3].

Прагматический характер стратегий позволяет говорить о том, что базисными характеристиками стратегий учебно-педагогического дискурса являются целеполагание и «институциональность». Тем не менее, несмотря на то, что институциональное общение характеризуется трафаретностью, коммуникативно-речевые стратегии в учебно-педагогическом дискурсе отличаются гибкостью и динамикой, так как контекст общения постоянно меняется, что обусловлено интерактивностью учебно-педагогического дискурса. В каждой конкретной ситуации общения обучающий/педагог осуществляет выбор стратегии коммуникативного поведения в зависимости от контекста, личного опыта и коммуникативной компетентности, согласованности с личными убеждениями, культурными нормами и правилами.

Поскольку учебно-педагогический дискурс выстраивается таким образом, что одна группа коммуникантов передает другой группе некоторые знания и ценности и оценивает ее (группы) успехи, то в основу типологии стратегий учебно-педагогического дискурса могут быть положены как глобальная цель учебно-педагогического дискурса, жанры учебно-педагогического дискурса, так и функциональные обязанности педагога.

В научной литературе существует несколько подходов для классификации стратегий учебно-педагогического дискурса. М.Н. Тленкопачева выделяет объясняющую, оценивающую контролирующую, содействующую и организующую стратегии [3].

Н.А. Антонова выделяет такие стратегии учебно-педагогического дискурса, как императивная, информативная и коммуникативно-регулирующая, при ведущей роли императивной стратегии [4].

Проанализировав указанные выше классификации стратегий в учебно-педагогическом дискурсе, можно отметить, что стратегии данного вида дискурса следует выделить условно, так как в процессе интеракции в учебной ситуации обучающий/педагог осуществляет несколько интенций, переходящих друг в друга и быстро модифицирующихся в зависимости от меняющихся обстоятельств интеракции.

Мы разделяем точку зрения А.Р. Габидуллиной о том, что наиболее удачными коммуникативно-речевыми стратегиями являются те, которые «привязаны» к определенному типу дискурсивного взаимодействия или сфере коммуникации [5]. Рассматриваемый в данной статье учебно-педагогический дискурс в ситуации совместного обучения студентов, принадлежащих к разным этнокультурам, представляет собой институциональное общение, в котором коммуниканты выступают в определенных ролях, и эти роли отличаются неравным статусом, вследствие, во-первых, обладания определенным статусом в рамках институционального общения и, во-вторых, этнической и культурной неоднородности коммуникантов. Так как роли коммуникантов неравны, успешного взаимодействия и положительных результатов совместного обучения педагог может добиться, если обладает компетентностью сознательно регулировать учебную деятельность студентов, создавать доброжелательную учебную среду с помощью коммуникативно-речевых стратегий. На наш взгляд, создать успешную и комфортную учебную среду в полиэтнической группе педагог может через реализацию содействующей стратегии.

Содействующая стратегия направлена на создание оптимальных условий для формирования личности человека. Она выражается в виде положительного отношения к адресату как центральной категории во всем учебно-педагогическом взаимодействии [6, стр. 190–195].

Основное внимание в данной работе акцентировано на описании содействующей коммуникативно-речевой стратегии. Фактическим материалом для исследования послужили видео- и аудиозаписи занятий в вузе по дисциплине «Иностранный язык», проходящих в группах с полиэтническим составом обучающихся.

Результаты исследования и их обсуждение

Содействующая стратегия подразумевает оказание психологической поддержки обучающимся, создание комфортной учебной среды для осуществления учебной интеракции, направлении обучающихся на верный путь при ошибочных действиях. Реализация содействующей стратегии в полиэтнической студенческой группе имеет своей целью создать и реализовать условия равного общения обучающихся. Стратегия оказания равного содействия всем участникам учебного процесса является важной составляющей кросс-культурного образовательного пространства.

Коммуникативно-речевая стратегия «содействие» реализуется посредством коммуникативно-речевых тактик. Лингвисты определяют речевую тактику как этап, ступень осуществления речевой стратегии. Коммуникативный процесс на уроке можно представить в виде стройной иерархической системы, в которой тактический ход (или речевой прием) служит для реализации речевой стратегии, для достижения целей в речевой ситуации, отражая в то же время общие коммуникативные принципы и установки участников общения. Тактика в свою очередь является частным действием в рамках стратегии [7].

При описании содействующей стратегии с дискурсивной точки зрения в ней можно проследить специфические тактики и речевые ходы, реализующие глобальную интенцию педагога – создание успешной учебной среды, в которой интеракция носит равноправный и уважительный характер, каждый обучающийся испытывает психологический комфорт и уверенность для активного участия в процессе обучения.

Выбор и реализация коммуникативно-речевых тактик педагогом, как правило, осуществляются согласно уровню подготовки обучающихся, индивидуальным психологическим особенностям студентов, их этнической и культурной принадлежности.

Анализ речевой практики педагогов показывает, что в арсенале каждого педагога присутствуют не только клишированные и типичные для учебной интеракции реплики и фразы, но и свои индивидуальные высказывания, отражающие личность педагога. Особенно ярко отражение личности педагога можно «запечатлеть» в реализации им содействующей стратегии.

Проведенный анализ позволил прийти к заключению, что на уроках иностранного языка содействующая стратегия наиболее часто получает реализацию в нескольких коммуникативно-речевых тактиках: похвала, подбадривание, поддержка, сопричастность, обращение по уменьшительному имени.

Педагог прибегает к похвале, чтобы стимулировать учебную деятельность обучающихся через положительную оценку обучающегося или его действий. Похвала в учебной коммуникации отличается эмоциональностью и субъективностью. На уроках иностранного языка в вузе похвала обучающихся и их действий осуществляется в использовании педагогом оценочных слова и предикатов, выраженных наречиями, имен существительных с семантикой положительной оценки – «Молодец!», «Умничка!», «Молодцы!», «Well done», That`s it, «That`s great», «Excellent», «Good work», «Brilliant», «Хорошо», «Неплохо», «Отлично». Желая похвалить, положительно оценить обучающегося, выделить его успех при выполнении учебного задания, педагог может внести игровой момент в интеракцию и признать обучающегося победителем или назначить его экспертом по какому-либо вопросу: «Расул – победитель сегодня. Он лучше всех справился с заданием», «Вы сегодня будете нашим экспертом по страдательному залогу».

В основе речевой тактики подбадривания лежит стремление педагога поддержать обучающегося в ситуации неуверенности или затруднения. Подбадривать обучающегося значит побуждать его продолжать учебную деятельность, несмотря на трудности, возникающие у него в процессе обучения. Необходимо отметить, что данная речевая тактика является самой частой в реализации содействующей стратегии в группе с полиэтническим контингентом обучающихся. Реплики-поощрения в большинстве случаев были адресованы студентам-инофонам. Они особенно остро нуждаются, на наш взгляд, в поощрении, так как, во-первых, еще не успели полностью адаптироваться к обучению в российском вузе и, во-вторых, вследствие принадлежности к коллективистской восточной культуре склонны не проявлять активности в процессе обучения. Наиболее частотными «поддерживающими» репликами педагогов были следующие реплики: «Yes, you are right. Continue, please», «You are right. Go on», «Sure», «Ну конечно!», «Давайте начнем!», «Быстренько повторим / вспомним»; призыв: «Собирджон, соберись!» В ситуации затруднения в ответ на реплики студентов «Мы запутались, мы ничего не понимаем» преподаватели прибегали к таким репликам, поощряющим продолжать учебную деятельность, как: «Ok. Let it be so», «Я буду помогать», «Ничего страшного, давайте разберемся», популярной фразе «Keine Panik auf der Titanic». Одобрительные фразы или замечания-согласия также послужили способами подбадривания. Педагоги нередко прибегали к повтору высказывания обучающегося, тем самым демонстрируя свою поддержку его речевых действий, правильности его выводов.

В процессе учебной интеракции речевая тактика поддержки весьма важна, так как, во-первых, выполняет функцию эмоциональной поддержки обучающегося и, во-вторых, создает условия, при которых обучающийся может пережить ситуацию успеха. Для реализации данной тактики преподаватели часто предвосхищали возникновение трудностей у обучающегося, особенно при прочтении слов на иностранном языке, и заранее «подсказывали» их правильную транскрипцию. Репликами поддержки выступили также междометия, наречия и неполные фразы: «Угу», «Ага», «Yea», «Go on», «Угу», «Так», «Да», «Конечно», «Разумеется», «Agree». Выбор указанных языковых средств обусловлен их краткостью, которая обеспечивает динамичность учебного процесса и не отвлекает внимания обучающихся. Для оказания поддержки преподавали также обращались за помощью к обучающимся: «Кто поможет?», «Kate, will you help us?», «Who can help?», «Sergey, help us». Преподаватели в основном просили оказать содействие русскоязычных студентов, что вполне можно объяснить более низким уровнем владения иностранным языком студентами-ионофонами. В то же время именно студенты-инофоны продемонстрировали высокую активность в самостоятельном оказании поддержки своим сотоварищам.

Сопричастность подразумевает равноправное участие педагога и обучающихся в образовательном процессе и их совместную ответственность за происходящую на уроке учебную интеракцию. Сопричастность педагога к действиям обучающих позволяет создать атмосферу сотрудничества в процессе обучения. Коммуникативно-речевая тактика сопричастности нашла свое выражение в речи преподавателей в употреблении местоимения «мы», притяжательного местоимения «наш» и соответствующих форм глагола: «Мы попробуем перевести текст ...», «сегодня мы…», «что мы должны сделать, если… ?», «What did we do at previous lesson?», «Our next task is ...»

Обращение по уменьшительному имени служит особой коммуникативно-речевой тактикой, которая является традиционной для русской лингвокультуры. Данная коммуникативно-речевая тактика используется для выражения дружеского, иногда шутливого отношения педагога к обучающимся и демонстрирует менее формальные отношения, чем предписывает институциональное общение, между педагогом и обучающимися. В ходе исследования были зафиксированы обращения педагогов к обучающимся по уменьшительному имени: «Сёма», «Катюша», «Серёжа», редко педагоги прибегали к уменьшительно-ласкательным суффиксам: «Катюша», «Настюша», «Дашенька». В процессе учебной интеракции обращение по уменьшительному имени было адресовано только в адрес русскоязычных студентов, так как данное речевое поведение педагога по отношению к студентам-инофонам будет нарушением их культурных традиций.

Рассмотренные выше коммуникативно-речевые тактики способствуют реализации педагогом стратегии содействия учебному процессу и созданию эффективных условий для развития благоприятной атмосферы поддержки и поощрения учебной деятельности всех студентов в группе.

Заключение

В заключение хотелось бы отметить, что полиэтнический контингент обучающихся стимулирует педагогов к интенсивному использованию содействующей стратегии по отношению в первую очередь к студентам-инофонам. В процессе учебной интеракции в полиэтнической академической группе педагогами были использованы все рассмотренные выше коммуникативно-речевые тактики, призванные реализовать содействующую стратегию с учетом как личности обучающихся, так и их культурной идентичности.

Работа выполнена при финансовой поддержке фонда РФФИ, проект № 19-013-00805 А «Модели педагогической интеракции в процессе обучения иностранному языку в полиэтнической среде вуза».