Актуализация проблемы обоснования ценностно-смыслового регулятива развития отечественной педагогики обусловлена поиском методологических оснований реформирования системы образования в контексте сохранения базовых ценностей российской цивилизации. Современный мир переживает достаточно активную модернизацию всех сфер жизни общества. Глобализация и цифровизация привели к тому, что стали пересматриваться сложившиеся представления о традиционных и инновационных моделях воспитания и обучения подрастающего поколения. В научном и педагогическом сообществе развернулась дискуссия о стратегии развития образования в Российской Федерации. На наш взгляд, обращение в этих условиях к педагогическому наследию позволит на достаточно высоком уровне провести историко-педагогическую экспертизу нововведений в государственной образовательной политике [1, 2].
В этой связи особый научный интерес представляет дореволюционный период (до октября 1917 г.) развития педагогической науки в России, когда активно разрабатываются и внедряются педагогические проекты, основанные на духовных истоках и традициях отечественного образования. К ним мы относим в первую очередь православные культурные традиции, выступавшие базисом конструирования целей и содержания воспитания и обучения.
Подтверждение этому мы находим в словах известного историка педагогики М.В. Богуславского о том, что в истории российского образования системообразующей доминантой выступало православие [3, c. 79].
Цель исследования: обосновать ценностно-смысловой регулятив развития отечественной педагогики во второй половине XIX – начале XX века.
Материал и методы исследования. Источниковая база исследования представлена научными трудами представителей отечественной педагогики второй половины XIX – начала XX века; статистическими данными по развитию начального образования в Российской империи рассматриваемого периода; нормативно-правовыми документами.
Методы исследования: контент-анализ, методы индукции и дедукции, историографический метод, историко-генетический анализ.
Результаты исследования и их обсуждение. В педагогической науке имеется необходимый задел для изучения влияния православных культурных традиций на теорию и практику образования. Идеи о социально-культурном служении Русской православной церкви представлены в трудах П.В. Знаменского, И.К. Смолича. Роль Русской православной церкви в развитии образования в России охарактеризована М.В. Богуславским и С.Ю. Дивногорцевой.
Важнейшей духовной субстанцией православия выступает ценность Человека, а миропонимание основано на Истине, Добре и Красоте. Именно эти ценности являются главными для исторического осмысления теории и практики образования в России. Одним из первых проводников идеала человека в православно-педагогических представлениях стал митрополит Московский Филарет (1783–1867). Духовность в православных педагогических концепциях выступает основой всей жизнедеятельности человека (В.В. Зеньковский).
Согласно точке зрения С.Ю. Дивногорцевой [4] в трудах ученых находит свое обоснование проблема духовно-нравственного воспитания личности в контексте российской культурной идентичности (Н.И. Ильминский [5], Н.И. Пирогов, К.П. Победоносцев [6], С.А. Рачинский, К.Д. Ушинский [7], сщмч. Фаддей (Успенский)).
Практическое воплощение православно-педагогических идей во второй половине XIX века наиболее рельефно просматривается в деятельности Сергея Александровича Рачинского. Методологическим основанием его модели русской школы выступают традиционные духовно-нравственные ценности, ориентированные на подготовку личности к достойной жизни.
Среди теоретиков реализации православных культурных традиций в педагогике выделяется П.Д. Юркевич, опубликовавший два научных трактата – «Чтения о воспитании» (1865 г.) и «Курс общей педагогики» (1869 г.). В его учении человек – это воплощение трех начал: духа, души и тела. Истина, Добро и Красота – ценности, которые находят свое выражение в сущности человека как образа Божьего.
Другим подвижником модели русской школы – церковно-приходской – являлся С.И. Миропольский, который обосновывал неразрывную взаимосвязь государства и церкви в деле организации всеобщего начального образования. Воспитательному процессу отводилось первостепенное значение перед образовательным. Принцип природосообразности, а не утилитаризм обучения – вот та основа, которая способствует формированию целостного человека.
Ярким представителем трансляции православных культурных традиций в образовательную практику Российской империи второй половины XIX века является Н.И. Ильминский [8, 9], внесший значительный вклад в развитие инородческого образования. В основе его педагогической концепции лежит душевное воспитание на «делах добрых и в чувствах богобоязненных и честных» (Н.И. Ильминский). Отстаивая модель русской школы – церковно-приходскую, он утверждал, что именно ей принадлежит миссия сохранения церковных, общественных и семейных идеалов благочестивой, святой и смиренномудрой Руси.
Уточним, что православие во второй половине XIX – начале XX века рассматривалось как средство для духовного возрождения инородцев. В то же время имелись многочисленные факты, свидетельствующие об отторжении навязываемой со стороны государства религиозной модели, например возвращение крещеных татар назад в магометанство. В дореволюционных источниках фиксировались ключевые причины этого: достаточно прочные и активные родственные связи, пропаганда магометанских священнослужителей и, что представляет интерес, – равнодушие русского православного духовенства.
Православные священнослужители (Евсевий (Е.П. Орлинский), протоиереи И.И. Базаров, И.Д. Белов, В.Ф. Владиславлев, А.Л. Громачевский, А.П. Мальцев, М.А. Олесницкий, С.А. Соллертинский) обосновывали педагогические идеи о приоритете воспитания над обучением, духовно-нравственном начале в школе и об использовании научных знаний о человеке. Главным фактором развития образования в Российской империи второй половины XIX – начала XX века рассматривалось развитие церковно-приходской школы (В.С. Марков, И. Соловьев).
В педагогической публицистике рассматриваемого периода выделяется творчество М.Н. Каткова, отстаивающего ключевую идею доминирования воспитывающего нравственного начала в образовательном процессе, соотнесенного с национально-культурными традициями и устоями русского народа. Его позиция нашла свое отражение в дискуссии по реформе 1871 года, а также по университетской реформе 1884 года. Педагогическое наполнение получает потребность охранения русской государственности. Классическое образование рассматривается как средство излечения молодежи от нигилизма.
Стоит выделить, что базисом православных культурных традиций второй половины XIX – начала XX века выступает ценностно-смысловая основа – любовь к свободе и человеку. К сожалению, этот главный ценностно-смысловой регулятив отечественной педагогики указанного периода в советское время подвергался уничижительной критике, и всякого рода попытки подвижников народного образования вернуть любовь к свободе и человеку в лоно педагогики жестким способом пресекались. Яркий пример – обвинения В.А. Сухомлинского в «абстрактном гуманизме» и «поповщине».
Достаточно неоднозначной в оценке, с преобладанием отрицательных эпитетов, выступает фигура обер-прокурора Синода К.П. Победоносцева, являвшегося главным идеологом и проводником православных культурных традиций в образовательной практике. По мнению современных исследователей, «у обер-прокурора Синода была глубоко продуманная образовательная политика: в начальной школе он видел прежде всего хранительницу российских традиций, религиозных устоев, нравственных норм и лишь затем — место обучения» [10, c. 111].
Среди его педагогических идей можно выделить следующие: воспитание в исконно русском традиционализме как условие прогресса российского общества; следование авторитету родительской власти в воспитании подрастающего поколения; церковно-приходская школа как место, где одухотворяется ребенок и где она «вдыхает» в него любовь; в деле процветания школы большую роль играют «живые учителя-подвижники», обладающие высокоразвитой духовной и нравственной культурой; ориентация в воспитании и образовании на самодеятельность обучающихся – «попробую – сделал – пойду дальше»; вера в возможности каждого ребенка – «не сомневайся в успехе, когда делаешь дело свое с мыслью, что оно не должно быть бесплодно, и работаешь с крепкою волей, чтоб ученик подлинно от тебя научился» [11, c. 9]; интеграция урочной и внеурочной деятельности обучающихся; обучение – это процесс «провождения» к знанию за счет любознательности и наблюдательности обучающегося.
Педагогические идеи К.Д. Победоносцева обусловлены активной модернизацией всех сфер жизни российского общества второй половины XIX века, это была попытка трансляции исконно православных ценностей в идейно-политическую жизнь империи.
Принципиальная позиция обер-прокурора Святейшего Синода К.П. Победоносцева в отношении образования и воспитания подрастающего поколения, а также осознание духовенством потребности в духовно-нравственном просвещении населения Российской империи привели к изменению вектора деятельности духовного ведомства в образовательной практике. Это нашло отражение в активизации деятельности духовного ведомства в просвещении населения страны.
Так, 11 мая 1862 года митрополитом Московским Филаретом высказан ряд замечаний по вопросам начавшейся реформы средней школы: отсутствует проблема религиозного воспитания; приходской священник является центральной фигурой осуществления контроля за благосостоянием воспитания и образования; администрация и педагоги гимназий и прогимназий должны являть собой образец нравственного поведения для своих воспитанников.
Однако тот же К.П. Победоносцев в 1868 году на страницах печати [12, c. 10] констатирует не очень лестные характеристики возможностей духовенства выступать носителями педагогической культуры. Мы можем встретить такие эпитеты, как «не лучшие представители умственного образования и духовных интересов».
В 1869 году на страницах журнала «Учитель: Журнал для наставников, родителей и всех желающих заниматься воспитанием и обучением детей» отмечается нежелание некоторых священников обучать детей хотя бы закону Божьему, даже за деньги; образовательный процесс страдает многопредметностью; педагогов в учебных заведениях не хватает.
И все вот эти процессы разворачивались на фоне начавшейся борьбы за влияние в начальном образовании – между Министерством народного просвещения и Святейшим Синодом. Министр А.В. Головнин (1861–1866 годы) обращал внимание на тот факт, что «…духовные училища суть худшие школы в империи, что духовенство не пользуется нравственным влиянием ни на какое сословие…, что в духовенстве разлад между черным и белым, и что духовные школы дали нам самых известных нигилистов» [13].
Отметим, что согласно действовавшему законодательству с 1861 года оба этих ведомства имели равные права в сфере образования.
Подтверждение усиления влияния духовного ведомства в образовательной практике можно проследить по следующим нормативным документам: Циркулярное предписание Министерства государственных имуществ о необходимости участия сельского духовенства в организации начальной школы (1861 г.); «Положение о начальных народных училищах» (1864 г.); уставы и штаты православных семинарий и духовных училищ (1867 г.); Устав духовных академий (1869 г.); гимназический Устав (1871 г.); «Положение о начальных народных училищах» (1874 г.); Циркулярное предложение министра народного просвещения Д.А. Толстого попечителям учебных округов (1879 г.); Устав духовных семинарий (1884 г.).
Реализации православных культурных традиций в образовательной практике, как мы уже отмечали, способствовал Святейший Правительствующий Синод, представлявший собой коллегиальный орган из высших церковных иерархов во главе с обер-прокурором.
По своей организационной структуре Синод был сходен с Министерством народного просвещения. С 1884 года духовные семинарии приравнивались по статусу к классическим гимназиям.
В 1885 году в Синоде был учрежден Училищный совет. Главная его задача – управление подведомственными церковно-приходскими школами, а также школами грамоты. В церковно-приходских школах с этого же года стали действовать единые образовательные программы. В школах Министерства народного просвещения это произойдет только в 1897 году.
В 1890-е годы Синод активизирует свою деятельность по установлению контроля над начальным образованием в Российской империи. Так, в 1892 году была предпринята попытка установления контроля в Сибири. С 1895 года введены инспекции начальных народных училищ посредством создания должности епархиальных, окружных и уездных наблюдателей школ.
В развитии церковно-приходской школы во второй половине XIX – начале XX века можно выделить три этапа:
– 1858 – 1865 гг. – этап нарастания, характеризующийся возрастанием количества школ. Согласно статистическим данным их увеличение произошло с 2270 до 21420, то есть почти в десять раз [14];
– 1865 – 1881 гг. – этап убывания, когда произошло сокращение школ до 4348. Главная причина – бюджетная реформа обер-прокурора Д.А. Толстого, направленная на сокращение числа приходов;
– 1881 год – этап возобновления роста школ. К 1917 году в России действовали 42696 церковно-приходских школ, в которых обучались 1983817 человек.
Широкое развитие церковно-приходской школы требовало подготовки педагогических кадров для нее. В Российской империи открывались учительские семинарии. Таким образом, на учительских должностях духовные лица заменялись на специально подготовленных педагогов.
С 20 июня 1917 года все церковно-приходские школы, а также другие церковные учебные заведения по декрету переданы в ведомство Министерства народного просвещения Временного правительства.
Выводы. Во второй половине XIX – начале XX века на развитие отечественной педагогики оказали существенное влияние православные культурные традиции, основывающиеся на таких ценностях, как Человек, Истина, Добро и Красота. В теоретических конструктах и образовательной практике рефлексировалась педагогическая реальность, предпринимались попытки противостоять утилитарно-прагматическому подходу.
Яркие и самобытные представители православно-педагогической концепции стремились обеспечить главное – не допустить коренного перелома в развитии российской государственности. В этих благих намерениях они (как гуманисты эпохи Просвещения) отводили большую роль воспитанию подрастающего поколения. Ими переосмыслена роль школы, которая своим фундаментом должна иметь исторические и культурные традиции русского народа и православной веры как источника традиций.