Современному миру присущи быстрые темпы научно-технического развития, что создает определенные условия, в которых приходится осуществлять свою профессиональную деятельность нынешним выпускникам вузов, в том числе и военных. Проведенный анализ руководящих документов Правительства Российской Федерации и руководства Министерства обороны РФ (постановления Правительства Российской Федерации № 295 от 15 апреля 2014 г. [1], приказа Министерства образования и науки № 97-дсп от 9 февраля 2016 г. [2], приказа Министра обороны Российской Федерации № 670 от 15 сентября 2014 г. [3] и др.) в части требований, предъявляемых к выпускникам вузов, позволил выделить следующие их профессиональные и личностные качества: познавательная активность; самостоятельность; инициатива; умения, связанные с поиском, приобретением, закреплением и углублением знаний; активная познавательная деятельность; творческое мышление. В связи с этим отличительной особенностью современного образования становится его ориентация на подготовку специалистов, обладающих высоким уровнем творческой и познавательной активности, самостоятельности, мотивации к саморазвитию и готовностью поддерживать высокий уровень конкурентоспособности [2]. Таким образом, очевидно, что выпускник – будущий специалист должен быть не только человеком, получившим предметные знания, практические умения и опыт их применения в будущей профессиональной деятельности, но и быть достаточно компетентным в вопросах эффективной организации своей познавательной деятельности, обладающим достаточным уровнем самостоятельности и творческой активности.
Цель исследования заключается в выявлении уровня развития метакогнитивной компетентности в условиях современного образовательного процесса вуза. Анализ содержания и компонентного состава компетентностей, предусмотренных ФГОС для военного вуза, демонстрирует, что данные требования учтены, однако овладение ими не носит масштабного характера и демонстрирует в свою очередь их недостаточную эффективность в вопросах формирования необходимых качеств. Это связано, по нашему мнению, с отсутствием четко сформулированных механизмов, обеспечивающих взаимосвязь между компетенциями в рамках различных дисциплин. В настоящее время происходит сдвиг результата высшего образования на формирование у студентов метакомпетентности через развитие метамышления. По мнению исследователей А.В Карпова [4], М.М. Кашапова [5], М.А. Холодной [6], Т.Е. Черноковой [7], В.С. Чернявской [8], О.А. Шабанова [9] и иных, метамышление играет важную роль в умении приспосабливаться к изменениям условий профессиональной деятельности, осуществлять анализ ее усвоения и принимать оптимальные решения.
Продолжая мысль, рассмотрим ключевое понятие исследования «метакогнитивная компетентность курсантов военного вуза» и начнем с определения его сущности и структуры. При анализе работ зарубежных и отечественных исследователей в области психологии и педагогики (Д. Равена [10], Т.В. Терешонок [11], Н.А. Тимощук [12], А.В. Хуторского [13], N.J. Anderson [14] и др.) следует остановиться на самых значимых позициях для нашего исследования, которые помогли нам определиться с сущностью и структурой ключевого понятия с учетом специфики военного вуза и организации учебного процесса.
Согласимся с мнением В.С Чернявской, В.Р. Малаховой, С.Г. Несмеянова в том, что метакомпетенции являются связующим звеном, способствующим эффективному овладению профессиональными компетенциями, они служат надструктурным входом в приобретение новых навыков, умений, компетенций, что способствует профессиональному становлению специалиста [8]. О.А. Шабанов под метакомпетентностью предлагает понимать способность человека стратегически мыслить и оценивать образовательную ситуацию для выстраивания своей максимально эффективной образовательной траектории [9]. Е.И. Николаева рассматривает метакогнитивную компетентность как понимание человеком собственной способности решить определенную задачу на определенном уровне, а также выбор стратегий для ее решения. По ее мнению, необходимо научить человека самого определять задачи, которые предстоит решить, планировать и вырабатывать стратегии их решения, определять, насколько это решение эффективно в данном контексте [15]. Итак, определимся, что в структуру метакогнитивной компетентности студентов (курсантов) можно включить собственно мотивационный компонент, связанный с военно-профессиональной мотивацией, мотивами применения метамышления; познавательный компонент, связанный с мыслительными процессами и знаниями человека; операциональный компонент, связанный с практическими навыками организации собственной учебно-профессиональной деятельности; рефлексивный компонент, связанный с рефлексией познавательной деятельности.
Материал и методы исследования
Для выявления уровня развития метакогнитивной компетентности у курсантов факультета войсковой разведки Новосибирского высшего военного командного училища (далее – НВВКУ) был проведен эксперимент, в котором участвовали курсанты двух курсов, последовательно обучающиеся на третьем курсе, в общем количестве 160 человек. Контрольную группу составил 81 человек, в экспериментальной группе было 79 курсантов.
В ходе констатирующего этапа педагогического эксперимента была проведена диагностика компонентов метакогнитивной компетентности студентов (курсантов военного вуза) – мотивационного, познавательного, операционального и рефлексивного. На основе рассматриваемых компонентов были выбраны критерии и соответствующие им показатели.
Результаты исследования и их обсуждение
Диагностика мотивационного критерия осуществлялась по двум показателям:
- мотивы, направленные на получение новых знаний или овладение профессией;
- мотивы применения метамышления.
Для проверки первого показателя нами применялись результаты, полученные в группе профессионального отбора НВВКУ при использовании опросника военно-профессиональной мотивации при переходе на третий курс. Результаты диагностики ранжировались по трем уровням. Высокий уровень мотивов, направленных на получение новых знаний или овладение профессией в контрольной группе (далее – КГ) и экспериментальной группе (далее – ЭГ) курсантов, продемонстрировал нулевой результат, средним уровнем обладали 69,5% курсантов в КГ и 58,5% курсантов в ЭГ, низкий уровень продемонстрировали 30,5% курсантов в КГ и 41,5% курсантов в ЭГ. Наблюдается высокий процент курсантов, обладающих средним уровнем военно-профессиональной мотивации, в то же время значение низкого уровня достаточно велико, при этом значение показателя в КГ по среднему уровню значительно выше, чем в ЭГ, а по низкому – значительно ниже. Данный результат может быть следствием того, что уровень необходимой мотивации для овладения профессией ежегодно значительно меняется и зависит от многих факторов (семейного, общественного взгляда на военную службу и т.д.). Преобладание среднего уровня демонстрирует осознанную необходимость военно-профессиональной мотивации более чем у 60% курсантов, а у обладающих низким уровнем появляются сомнения в правильности выбора профессии. Оценивая полученные результаты по этому показателю, необходимо отметить, что курсанты КГ обладают большей мотивацией к овладению профессией, в то же время и в КГ, и в ЭГ отсутствуют курсанты с высоким уровнем военно-профессиональной мотивации, что в свою очередь указывает на необходимость более тщательного отбора кандидатов на поступление в вуз.
Второй показатель мотивационного критерия проверялся с использованием программы наблюдения с целью выявить уровни проявления мотивов применения метамышления. Параметры наблюдения были заимствованы из методик, описываемых в своих исследованиях А.В. Карповым [4]. Таким образом, мотивы применения метамышления после обработки данных показали следующие значения: высокий уровень показали 3,5% курсантов в КГ и 2,5% – в ЭГ, средним уровнем обладали 58,2% курсантов в КГ и 59,5% – в ЭГ, низкий уровень отмечен у 37,6% обучающихся в КГ и у 38% – в ЭГ. Эти значения показывают, что в среднем около 3% курсантов понимают и постоянно используют особенности своего метамышления, около 59% курсантов понимают, что, организуя самостоятельную работу с использованием особенностей метамышления, можно наиболее эффективно выполнить учебную задачу (тем не менее пользуются этим не всегда), а около 38% из них не задумываются об использовании метамышления или не представляют, что это такое.
Познавательный критерий представлен двумя показателями, такими как:
1) мыслительные процессы, выражающиеся в умении мыслить (обобщение, анализ, гибкость, инертность, переключаемость), в умении воспринимать (скорость, точность, отвлекаемость), в навыках внимания (распределение, переключаемость), во владении речью (употребление языка, грамотность); в воображении (пространственном);
2) знания об основах самоорганизации, формах и методах самостоятельного планирования, осуществления анализа, контроля и коррекции своей учебно-профессиональной деятельности в соответствии с программой тестирования.
На основании выделенных критериев оценивания метакогнитивной компетентности был подобран комплекс методик. Для проверки первого показателя познавательного критерия применялся Краткий отборочный тест общих способностей (КОТ), использующийся в группе профессионального отбора НВВКУ. Результаты тестирования ранжировались по трем уровням. Высокий уровень мыслительных процессов отмечен у 16,5% курсантов КГ и у 12,7% – ЭГ, средним уровнем обладали 71,7% курсантов КГ и 73,4% курсантов ЭГ, низкий уровень мыслительных процессов был определен у 11,8% курсантов в КГ и у 13,9% курсантов в ЭГ. Таким образом, высок процент курсантов, обладающих средним уровнем развития мыслительных процессов. При этом незначительное различие результатов измерения показателя в КГ и ЭГ свидетельствует о приблизительной идентичности данных групп. При этом значения показателя с высоким уровнем невысоки, что говорит о том, что применяемые образовательные методики по формированию необходимых компетенций недостаточно эффективны.
Второй показатель познавательного критерия проверялся по программе тестирования, состоящей из вопросов, заимствованных из методик, описанных в исследования А.В. Карпова [4]. Таким образом, знания об основах самоорганизации, формах и методах самостоятельного планирования, об осуществлении анализа, контроля и коррекции своей учебно-профессиональной деятельности определены следующими результатами: высокий уровень отмечен у 2,4% курсантов в КГ и у 2,5% – в ЭГ, средний – у 57,6% курсантов в КГ и у 57% – в ЭГ, низкий уровень проявили 40% курсантов в КГ и 40,5% – в ЭГ. Представленные результаты демонстрируют, что около половины курсантов в исследуемых группах понимают необходимость планирования процесса решения учебной задачи, но не применяют его на практике; демонстрируют отсутствие знаний о метакогнитивных стратегиях и возможности их использования в процессе решения учебных задач; понимают необходимость мониторинга процесса решения учебной задачи, оценки достигнутых результатов и эффективности используемых стратегий, однако не используют их регулярно в практике образовательной деятельности. При этом около 2,5% курсантов знают об особенностях собственного мышления, чаще всего неосознанно используют метакогнитивные стратегии. Эти данные демонстрируют малое количество курсантов с высоким уровнем развития познавательного компонента и, как следствие, низкую эффективность организованного образовательного процесса вуза.
Операциональный критерий представлен показателем «метакогнитивная деятельность». При формировании содержания показателя из методик, рассматриваемых в работах А.В. Карпова, А.А. Карпова и иных, были взяты вопросы, относящиеся к проверке метакогнитивной включенности в деятельность. Была составлена программа экспертной оценки обучающихся и в дальнейшем определены уровни проявления показателя, в которых учитывалась степень планирования студентами хода самостоятельной работы; осуществления контроля эффективности выбранного метода; проведения оценки результатов работы; прогнозирования результата и последствий каждого варианта; осмысления достигнутого результата и соотнесения с возможным; стремления не отступать от решения сложных задач; осуществления письменной фиксации собственных мыслей.
Проведенное исследование при обработке результатов и ранжировании по трем уровням показало, что высокий уровень выраженности показателя отмечен у 2,4% курсантов КГ и 3,8% – ЭГ, что является достаточно низким значением. Средний уровень продемонстрировали 54,1% курсантов КГ и 54,4% – ЭГ, из чего можно сделать вывод, что большая часть курсантов: не осуществляют планирование хода самостоятельной работы; иногда осуществляют контроль эффективности выбранных методов решения учебных или других задач, при этом чаще всего проводят оценку достигнутых результатов; часто осуществляют осмысление достигнутого результата, однако не соотносят его с возможным; чаще всего неосознанно формулируют вопросы по проблемам в собственных знаниях; не осуществляют прогнозирование результатов и последствий каждого варианта; могут отступать от решения сложных задач; изредка осуществляют фиксацию собственных мыслей. При этом низкий уровень выраженности показателя отмечен у 43,5% курсантов КГ и у 41,8% – ЭГ, что также составило практически половину обучающихся. Подобный результат демонстрирует, что у курсантов почти полностью отсутствуют описанные выше качества.
Рефлексивный критерий проверялся по двум показателям:
1) метакогнитивные качества;
2) рефлексивное поведение.
Первый показатель проверялся по представленному в работе А.В. Карпова [4] опроснику Д. Эверсона, который имеет четыре шкалы: метакогнитивная включенность в деятельность, использование стратегий, планирование действий, самопроверка. Как и при обработке данных по предыдущим компонентам, результаты ранжировались по трем уровням, при этом каждая шкала рассматривалась отдельно. Таким образом, по шкале «Метакогнитивная включенность в деятельность» число курсантов с высоким уровнем составило 10,6% (КГ) и 22,8% (ЭГ), со средним уровнем – 63,5% (КГ) и 45,6% (ЭГ), с низким – 25,9% (КГ) и 31,6% (ЭГ). Это говорит о том, что курсанты имеют знания о возможности использования метамышления, однако их применяют небольшой процент учащихся в КГ и в два раза больше – в ЭГ. Значительные отличия отмечены в высоком и среднем уровнях, однако низкий уровень более высок в ЭГ. По шкале «Использование стратегий» высокий уровень продемонстрировали 2,3% курсантов в КГ и 17,7% – в ЭГ, средний – 62,4% в КГ и 48,1% – в ЭГ, низкий – 35,3% в КГ и 34,2% – в ЭГ. Курсантов с высоким уровнем использования стратегий было значительно больше в ЭГ, однако средний уровень преобладал в ЭГ, с низким уровнем владения стратегиями метамышления было практически одинаковое число курсантов в обеих группах, что говорит о том, что учащиеся знают о небольшом количестве познавательных стратегий и возможностях их использования, однако 80% курсантов осознанно их не используют. Анализ результатов по шкале «Планирование действий» показал, что всего лишь 3,5% курсантов в КГ и 5,1% – в ЭГ показали высокий уровень, средний уровень продемонстрировали 53% курсантов в КГ и 48,1% – в ЭГ, низкий – 43,5% курсантов в КГ и 46,8% – в ЭГ. Эти результаты позволили сделать выводы, что в вопросах планирования и целеполагания образовательной деятельности обе группы имели практически одинаковый уровень. При этом сравнительно мало курсантов знают о возможности планирования образовательной деятельности и используют эти навыки.
Четвертая шкала «Самопроверка» продемонстрировала достаточно низкие показатели, а именно: низкий уровень отмечен у 69,4% курсантов в КГ и у 69,6% – в ЭГ, средний – у 28,2% курсантов в КГ и у 29,1% – в ЭГ, высокий – у 2,4% курсантов в КГ и у 1,3% – в ЭГ. Таким образом, можно сделать вывод о том, что при необходимости самостоятельной проверки результатов решения учебной задачи курсанты имеют слабые представления об алгоритмах работы. Значительные различия в показателях по трем шкалам высокого уровня в КГ и ЭГ демонстрируют, что школьная программа, направленная на развитие метапредметности у более молодого поколения обучающихся, дала положительные результаты, тем не менее общие средние значения по всем уровням продемонстрировали незначительные отличия в группах.
Второй показатель оценивался по шкале самооценки рефлексивного поведения Ла-Коста, описанной и представленной в работах А.В. Карпова и М.М. Кашапова [4, 5]. Результаты измерений показали, что высокий уровень рефлексивного поведения присущ 4,7% курсантов КГ и 11,4% – ЭГ, средний – 78,8% курсантам КГ и 69,6% – ЭГ, низкий – 16,5% курсантов КГ и 19% – ЭГ. При этом курсантов со средним уровнем насчитывается 70–78%, что демонстрирует высокий показатель рефлексии в целом, однако используется этот навык нерегулярно.
Как видно из анализа данных рефлексивного критерия, процент курсантов, обладающих высоким уровнем метакогнитивной включенности в деятельность, использования стратегий, планирования действий, самопроверки и в целом рефлексивного поведения, сравнительно низок, что происходит вследствие недостаточной эффективности образовательного процесса вуза. Таким образом, можно сделать вывод о том, что развиваемые компетенции в рамках ФГОС не обеспечивают необходимого уровня качеств и способностей, которые бы увеличивали возможность овладения мыслительными процессами, повышали уровень знаний об основах самоорганизации, формах и методах самостоятельного планирования, осуществления анализа, контроля и коррекции своей учебно-профессиональной деятельности, уровне включенности в метакогнитивную деятельность.
Заключение
Проведенное исследование позволило сделать вывод о том, что уровень развития мотивационного, познавательного, операционального и рефлексивного компонентов метакогнитивной компетентности студентов (курсантов военного вуза) не соответствует в настоящее время требованиям образовательного стандарта, предъявляемым к выпускнику вуза, что определило актуальность внедрения новых организационно-педагогических условий, повышающих эффективность подготовки современных специалистов, способных осуществлять самоконтроль своих знаний, ставить цели и планировать самообразовательный процесс, понимающих особенности своего мышления и эффективно использующих их в ходе образовательной деятельности.