Scientific journal

Modern problems of science and education

ISSN 2070-7428

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 1,006

На сегодняшний день интернационализация считается одним из ключевых компонентов обеспечения конкурентоспособности современного университета. С усилением значения и роли интернационализации ее включают в стратегические планы развития университетов как неотъемлемый индикатор соответствия мировому уровню.

В самом широком понимании к интернационализации в образовании относят любую деятельность, характеризующуюся международным присутствием. В результате под определение интернационализации попадают разнообразные форматы и направления деятельности высших учебных заведений: привлечение в штат и /или для временной работы иностранных преподавателей, набор иностранных студентов, международная академическая мобильность студентов и преподавателей, увеличение и / или создание образовательных программ разного уровня и отдельных дисциплин, реализуемых на английском языке и/или совместно с иностранными вузами-партнерами, создание курсов на мировых электронных образовательных площадках, преподаваемых на иностранных языках, проведение сезонных школ с участием иностранных исследователей, международные мероприятия разных уровней и направлений, международная аккредитация программ, публикации научных работ в зарубежных изданиях, расширение сотрудничества с зарубежными вузами, ведущими учеными и деятелями, участие в мировых профессиональных онлайн-сообществах и консорциумах, позиционирование вуза в глобальном образовательном пространстве с целью создания узнаваемого бренда. Перечисленным направлениям интернационализации современных вузов - организационная, рекрутинговая, методическая, научная, инновационная, сертифицирующая, маркетинговая – как разнообразным формам и способам реализации международной деятельности посвящена обширная исследовательская база [1-3]. В этом широком ряду на площадках зарубежных университетов огромное внимание уделяется такому направлению, как интернационализация в области учебной деятельности [4-6]. Однако в профессиональном пространстве российского высшего образования это направление только инициируется к обсуждению [7; 8].

На современном этапе развития интернационализации в области учебной деятельности можно говорить о нескольких сформировавшихся направлениях: внутренняя интернационализация (далее – ВИ) [8], всеобъемлющая интернационализация [9], интернационализация кампуса [10], интернационализация учебного плана (далее – ИУП) и образовательной программы (далее – ИОП) [5; 6; 11].   Под внутренней интернационализацией понимается процесс, направленный на интеграцию в образовательную программу (для всех студентов, а не только иностранных) международного и межкультурного измерения с использованием для этого средств аудиторной и внеаудиторной учебной деятельности студентов [8, c. 128; 11]; внеаудиторная деятельность включает в себя взаимодействие с заинтересованными представителями местной образовательной среды и местных сообществ. К необходимости развития ресурсов ВИ мировое профессиональное сообщество привело понимание ограниченности ресурса международной мобильности. Так, в соотношении с общим контингентом обучающихся количество студентов, участвующих в программах академической мобильности, представлено подавляющим меньшинством вне зависимости от уровня престижности и рейтинга высшего учебного заведения [12]. Помимо ограниченности ресурса международной мобильности, еще одним актуальным вопросом для интернационализации в области учебной деятельности является проблематика качества обучения иностранных и отечественных студентов на фоне осознания того, что современные университеты должны формировать готовность к работе в мультикультурном взаимосвязанном мире у всех своих выпускников. Согласно описаниям миссии, а также компетенций зарубежных университетов выпускники должны быть готовы эффективно работать в условиях глобальной конкуренции, профессиональной мобильности, в составах международных коллективов и команд [13; 14]. Таким образом, направление ИОП возникает как необходимость охвата и вовлечения в международные образовательные практики всего контингента студентов и профессорско-преподавательского состава, а не только «мобильного меньшинства» или иностранных студентов.

Целью исследования является систематизация и сопоставление зарубежных практик интернационализации учебной дисциплины с традиционными.

Материалы и методы исследования. В работе использованы кабинетные исследования, основанные на анализе, обобщении и систематизации научных трудов по заявленной проблематике, а также сравнительно-аналитический метод при описании кейсов.

Идея интернационализации образовательной программы как основного компонента «внутренней интернационализации» динамично развивается и становится центральной для научных исследований и дискуссий в области интернационализации высшего образования. Ценность идеи подтверждается тем фактом, что в 2013 году Европейская комиссия (European Higher Education in the World) включила ВИ в список стратегических образовательных задач [15]. Будучи достаточно новым, термин «интернационализация образовательной программы» уже в 1996 году насчитывал целый ряд толкований, что не способствовало его однозначному пониманию. Исследователи из Организации экономического сотрудничества и развития предложили следующее определение ИОП: «Образовательная программа с международной ориентацией в содержании, нацеленная на подготовку студентов к работе профессионально / социально в международном и мультикультурном контексте и предназначенная как для отечественных, так и для иностранных студентов» [16, с. 188]. Данное определение заслуживает внимания, потому что, во-первых, говорит о том, что ИОП предназначена для оттачивания не только исключительно профессиональных умений студентов, но также готовит их к жизни на международном уровне социально, т.е. к идее интернационализации добавляется социальная ценность. Во-вторых, в данном определении четко прослеживается идея о том, что речь идет не только об иностранных студентах, но также об отечественных. Это существенный момент, поскольку интернационализацию принято связывать по большей мере с нуждами иностранных учащихся. В-третьих, в фокусе оказывается подготовка студентов в любой профессиональной сфере, по любому направлению и уровню подготовки, в части, касающейся формирования универсальных компетенций в области коммуникации и международного взаимодействия, требующих развития коммуникативных навыков, навыков межкультурной деловой коммуникации, а не только традиционных направлений подготовки в области социально-гуманитарной сферы, например лингвистики, международных отношений.

Выделение интернационализации образовательных программ как отдельного направления непосредственно в области образовательной деятельности вуза связывают с именем канадской исследовательницы Дж. Найт (Jane Knight), которая определила интернационализацию как «процесс включения международного, межкультурного или глобального аспекта в цели, функции и способ реализации образовательных программ» [17, с. 7]. В 2008 г. C. Зимитат развил идею Дж. Найт, отметив, что интернационализация в области учебной деятельности касается не только содержания, но также требует изменений в педагогике, которая мотивировала бы студентов развивать критические умения и понимать силы, формирующие предмет, подвергать сомнению устоявшиеся точки зрения [18]. Данное утверждение звучало слишком прогрессивно для того времени, не были разработаны и описаны механизмы и способы интернационализировать дисциплины. На тот момент ИОП имела низкий приоритет в высших учебных заведениях, так как требовала высокой степени вовлеченности преподавательского состава, что не просто было обеспечить [1; 11]. Сейчас, спустя 10 лет, определение ИОП, данное Б. Лиск, уже можно назвать программным. Согласно ее трактовке, ИОП понимается как «встраивание международного и межкультурного измерения как в содержание образовательной программы, так и в преподавание, учебную деятельность студентов, оценивание результатов учебной деятельности и систему организационного сопровождения программы обучения» [11, с. 211]. Именно в этом определении находит свое отражение существенная веха в развитии понимания роли и значения ИУД. Важность и ценность данного определения заключается в том, что Б. Лиск обозначает непосредственно те точки в деятельности преподавателей и студентов, которые нуждаются в трансформации. Предлагаемые изменения вызвали большое сопротивление у практиков, поскольку речь шла об изменении традиционных рутинных практик, того, что происходит непосредственно в аудиториях: содержание дисциплин, приемы и методы преподавательской деятельности, учебные действия студентов, формы и приемы оценивания результатов учебной деятельности, трудоемкие практики, внедрение которых требует огромных временных затрат. Более того, предлагалось закрепить эти изменения формально на уровне рабочих программ учебных дисциплин, т.е. придать им официальный статус.

Очевидно, что внедрение существенных изменений в учебную деятельность, позволяющих обеспечить международное присутствие, не покидая стен аудитории, невозможно без системного подхода. Изучение опыта зарубежных систем высшего образования (Австралия, Канада, США, страны - члены Европейского союза) свидетельствует о том, что концепции внутренней интернационализации разрабатываются на национальном и институциональном   уровнях [2; 15; 19].

Мероприятия, нацеленные на осуществление стратегии внутренней интернационализации на институциональном уровне, касаются образовательных программ и рабочих программ учебных дисциплин. Исходя из структурного подхода, внутренняя интернационализация затрагивает:

1. Институциональный уровень (определяется, насколько стратегия внутренней интернационализации соответствует миссии, целям и задачам стратегии высшего учебного заведения по интернационализации в целом).
2. Уровень образовательных программ (корректируются цели, результаты обучения, формулируются компетенции выпускника, соответствующие навыкам XXI века, описываются способы достижения).
3. Уровень учебных дисциплин (корректируются цели, результаты обучения, содержание, формы и методы преподавания, учебно-образовательная деятельность студентов, инструменты оценки).

В качестве примера компетенции, отражающей результаты введения практик внутренней интернационализации, приведем ее формулировку из программы уровня бакалавриата в университете Южной Австралии. Выпускник университета Южной Австралии «демонстрирует международные перспективы в своей профессиональной деятельности, а также в гражданской позиции». Паспорт данной компетенции включает готовность выпускника: мыслить глобально и рассматривать проблемы с различных точек зрения, проявлять понимание своей собственной культуры и других культур, понимать связи между отечественными и зарубежными профессиональными традициями, признавать важность межкультурных вопросов, касающихся их профессиональной практики, ценить важность культурного разнообразия в своей профессиональной практике и в гражданской позиции, оценивать взаимодействующие факторы, способствующие формированию представлений о культуре и культурных взаимоотношениях, применять международные стандарты и практику в рамках своей профессиональной области, понимать и осознавать последствия решений и действий в своей профессиональной сфере на местном уровне для международных сообществ и международных решений и действий для местных сообществ [20].

Обеспечить достижение таких результатов, подтвердить их практическими навыками возможно, существенно трансформировав сложившиеся практики. Материалом для исследования, анализа и сопоставления послужили 65 кейсов зарубежных университетов (Австралия, США, страны Европейского союза, Канада), находящихся в открытом публичном доступе на сайтах организаций - признанных мировых лидеров в интернационализации высшего образования: Интернационализации учебного плана в действии (Австралия) [21], Центра интернационализации и глобального сотрудничества Американского совета по образованию (США) [22], Ассоциации международных деятелей образования (США) [23], Европейской ассоциации международного образования (Европейский совет) [24], а также отдельные научные исследования [14; 19].

Результаты исследования и их обсуждение

Изученные практики интернационализации учебных дисциплин позволяют зафиксировать изменения, которые вносятся в традиционные рабочие программы учебных дисциплин и касаются форм изучения содержания преподаваемых дисциплин, преподавательской деятельности в части разработки материалов лекций, семинаров, практикумов и их проведения, аудиторной учебной деятельности студентов, а также оценивания результатов учебной деятельности. Данные практики мы постарались систематизировать, сопоставив элементы традиционной рабочей программы учебной дисциплины и «интернационализированной», представив результаты сопоставления в таблице.

Сопоставление элементов традиционной и интернационализированной рабочей программы учебной дисциплины

Cтепень интернационализации дисциплины устанавливается не по количеству элементов, а по типу изменений, которые преподаватели вносят в программы дисциплин. Типами изменений являются:

1. Дополнение (международной темы, кейса или межкультурного компонента в существующем плане).
2. Встраивание (изменению подлежат задачи, содержание дисциплины).
3. Трансформация (изменение образовательного результата).

Ценность данных способов в том, что они позволяют говорить о преобразованиях и о возрастании степени влияния изменений на результаты обучения. По сути это ступени, которые проходят преподаватели в изменении ценностного отношения к ИУП. Их последовательность не случайна. При дополнении преподавателю достаточно добавить в список литературы труды иностранного автора. Такая «интернационализация» не вызывает сложностей у преподавателей, но выглядит искусственно и бесполезно, особенно на фоне перегруженных информацией курсов и постоянной нехватки часов. Отличие встраивания от дополнения заключается в том, что в содержание курса включается понимание студентами межкультурных связей и знаний разных культур. Этот подход фокусируется на междисциплинарной природе интернационализации и подразумевает, что студенты любой программы, изучающие любой предмет, должны иметь представление о международной и межкультурной составляющей в своей предметной области. При сопоставлении данного подхода с первым становится очевидным, что подготовка таких изменений потребует больше времени, поскольку затрагивает дизайн курса и требует его пересмотра. Типичными изменениями на этой ступени являются изменение задач курса в сторону встраивания развития межкультурного знания, отношений и поведения в канву преподаваемого предмета. Трансформация признается наиболее сложным для адаптации и наименее используемым способом изменения программы дисциплины. Этот подход требует фундаментальной переоценки, поскольку он подразумевает изменение образовательного результата. Результатом изучения любого предмета должна стать подготовка выпускника к жизни и эффективной профессиональной деятельности в новой реальности. При внедрении этого подхода необходима новая методология, новые способы учебной и преподавательской деятельности. Интернационализированная рабочая программа помогает студентам развить критическое осознание, ценности, навыки и знание межкультурных различий, которые позволяют им преуспевать в глобальном, постоянно меняющемся мире. Студентам предлагается исследовать и критически анализировать реальность через линзы различных культурных и этнических групп. Трансформационный подход позволяет также студентам и преподавателям учиться друг у друга, распределяя силу знаний в аудитории, не концентрируя ее только у преподавателя. В ряде исследовательских работ указывается, что встраивание является самым распространенным подходом в зарубежных вузах на сегодняшний день, тогда как трансформационный подход, признающий разные способы разных культур мыслить, знать, жить, считается целью, к которой университеты должны стремиться ради пользы своих студентов [5]. Анализ применяемых практик позволяет констатировать, что их внедрение требует существенных изменений в работе самих преподавателей. Осуществить такой подход в полной мере возможно, видимо, при условии, если в профессиональной деятельности самих преподавателей присутствует международное измерение, развиты искомые компетенции, если есть мотивация развивать эти виды деятельности. Владеет ли преподаватель иностранным языком на достаточном уровне? Насколько современные российские преподаватели готовы организовывать работу студентов в группах, состоящих из представителей разных культур, в том числе онлайн? Готовы ли российские университеты создавать для этого необходимые условия для такой работы, видят ли они в этом ценность?

Выводы

Таким образом, решение вопросов, относящихся к ИУД, нацелено на повышение качества образования иностранных и отечественных студентов. Острая необходимость в качественных изменениях практического формирования и развития навыков и компетенций выпускников требуется для их будущей профессиональной деятельности в глобализирующемся мире. В этой связи университеты расширяют международные перспективы внутри учебных планов, мотивируют профессорско-преподавательский состав, вовлекая в интернационализацию, развивают стратегическое партнерство с зарубежными вузами, сотрудничая в различных областях преподавания, исследовательской деятельности.

Разработка интернационализированной рабочей программы учебной дисциплины является сложным процессом и требует систематического структурного подхода, осложненного тем, что не существует универсального рецепта как ее разрабатывать и как внедрять, поскольку многое зависит от институциональных и национальных подходов и ценностей. Практики, внедренные в Австралии, США, в европейских странах, Канаде, говорят о том, что каждый университет существует в своем собственном контексте, учитывает уникальные решения для этого контекста, зависит от концептуального понимания интернационализации, стратегии интернационализации, миссии и роли ИОП.

Интернационализация учебной дисциплины создает возможности для трансформационного межкультурного взаимодействия с другими культурами как для студентов, так и для преподавателей. Описанные практики интернационализации дисциплины в зарубежном высшем образовании могут стать возможностями и для российских студентов и преподавателей.