В современном конкурентоспособном мире глобальной рыночной цифровой экономики к молодому поколению предъявляются крайне жесткие требования как к эффективному профессионалу своего дела. На международном рынке труда особым спросом пользуются такие личностные качества, как гибкость, энергичность, инициативность, коммуникабельность, самостоятельность и креативность, а также высокая стрессоустойчивость. Все эти значимые психологические характеристики составляют базис профессиональной компетенции личности, дискуссии о которой оказываются чрезвычайно актуальными в сегодняшних постоянно меняющихся социально-экономических и политических условиях.
Профессиональная компетентность молодого человека неразрывно связана с получаемым им профессиональным образованием, в процессе которого наблюдается развитие его профессионального сознания.
Этап профессионального становления будущего специалиста сопровождается существенными изменениями структуры профессионального сознания субъекта деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Е.А. Климов, Л.М. Митина и др.), внутри которой особое место занимает такой психологический феномен, как рефлексия. Рефлексия, будучи важным психологическим механизмом профессионального сознания любого специалиста [1], играет ключевую роль в профессиональном становлении индивида. Именно благодаря рефлексии профессионал способен осмыслить собственный внутренний мир, свои внутренние состояния и притязания в процессе осуществления профессиональной деятельности. Мы разделяем точку зрения российского психолога А.В. Деркача, утверждающего, что степень владения механизмом рефлексии определяет уровень развития профессионализма у субъекта деятельности [2]. Соответственно более высокая степень владения механизмом рефлексии свидетельствует о более высоком уровне профессионализма, а, следовательно, и о более высоких показателях эффективности деятельности человека в целом. Таким образом, изучение влияния рефлексии на профессиональное развитие молодого человека является актуальной проблемой в современной науке и обществе.
Многие философы (Платон, Аристотель, Г. Лейбниц, Дж. Локк и др.) считали, что рефлексия (от позднелатинского reflexio, то есть «обращение назад») в психологии – это один из источников знаний, объектом которого является непосредственно идея. Рефлексия позволяет нам корректировать заблуждения в наших идеях, убеждениях, действиях и избегать ошибок в решении проблем. Под влиянием рефлексии действия индивида подвергаются критической самооценке. Рефлексию сопровождает тщательно обдуманное, или рефлексивное действие, включающее в себя паузу и вопрос: «Что я делаю не так?».
В психологической науке понятие «рефлексия» впервые было представлено благодаря научным трудам А. Буземана, понимавшего её в качестве процесса «перенесения переживания с внешнего мира на самого себя». Именно А. Буземану принадлежит идея внедрения психологии рефлексии, объектом которой выступили рефлексивные процессы, действия и сознание.
В российской психологической науке проблемой рефлексии занимались такие известные учёные, как Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, рассматривая её как способность человека к самоанализу и анализу своих предметно-социальных отношений с окружающим миром. По своей природе рефлексия универсальна и полифункциональна, обладая диалектической связью с мышлением, самосознанием личности, коммуникацией и свободой выбора. «Рефлектирующий человек не привязан к собственным влечениям, он относится к окружающему миру, как бы возвышаясь над ним, свободен по отношению к нему. Человек становится субъектом (хозяином, руководителем, автором) своей жизни. Рефлексия составляет родовую особенность человека; она есть иное измерение мира» [3, с. 19].
В современной психологической науке рефлексия рассматривается с позиций различных базовых психологических категорий (деятельности, действия, психических процессов, способностей и др.). Тем не менее нельзя не обратить внимание на слабую разработанность методических аспектов проблемы рефлексии и недостаточность эмпирических, в особенности экспериментальных, методов ее изучения [4].
С целью конструктивного развития проблемы рефлексии российский психолог А.В. Карпов [5] предложил рассматривать данную категорию в её основных трех модусах: как психический процесс, психическое свойство и психическое состояние; а рефлексивность – как интегративное психическое свойство индивида, имеющее индивидуальную меру выраженности.
В целом же анализ отечественных конкретно-экспериментальных работ, посвященных изучению рефлексии, показывает, что на современном этапе развития психологического знания она исследуется в четырех основных аспектах (рисунок 1).
Рис. 1. Ключевые аспекты исследования феномена рефлексии
Кооперативный и коммуникативный аспекты выделяются в исследованиях коллективных форм деятельности и процессах общения, а личностный и интеллектуальный аспекты – в индивидуальных формах проявления мышления и сознания. Такая дифференциация позволяет, с одной стороны, различить коллективную и индивидуальную формы осуществления рефлексии, а с другой - указать области психологии и пограничных с ней наук, в которых преимущественно изучается тот или иной аспект рефлексии.
В ходе деятельности человека либо одновременно могут задействоваться несколько типов и видов рефлексии, либо происходит переключение с одних типов и видов рефлексии на другие.
В русле нашего исследования представляет интерес работа И.М. Скитяевой [1]. Проведённое экспериментальное исследование позволило автору сделать вывод о том, что как психическое свойство рефлексивность реализуется в функции общей способности, однопорядковой интеллекту, обучаемости и креативности, имеющих генетическую обусловленность. В процессе индивидуального развития личности (по данным И.М. Скитяевой) на достаточно раннем этапе уровень рефлексивности создает определённые предпосылки её структурной организации, что следует учитывать в процессе её обучения и воспитания при выборе стратегий педагогического воздействия. Выявление рефлексивных стратегий – мыслительных, актуализации, децентрации, способов их реализации и зависимости параметров количества и вариативности стратегий от общего уровня рефлексивности субъекта также представляется важным для целенаправленного формирования рефлексивных процессов.
Таким образом, обзор работ, ориентированных на разработку проблемы рефлексии, позволяет сделать вывод о том, что благодаря феномену рефлексии человек способен качественно анализировать свои поступки, мысли, чувства и в соответствии с этим выстраивать собственную, наиболее эффективную в создавшихся условиях поведенческую траекторию.
Такой подход способствует становлению целостности личности, её успешности в освоении деятельности, особенно профессиональной, что в наше время имеет особое значение, поскольку в обществе сформировались устойчивые запросы на компетентного специалиста-профессионала.
Материал и методы исследования
Теоретический анализ научных источников, посвящённых проблеме рефлексии, позволил нам установить, что ряд учёных (А.П. Гуреева, И.А. Мушкина, Н.Б. Крашенинникова и др.) ранее уже обращались к проблеме влияния рефлексии на становление профессиональной компетентности личности.
Мы провели исследование, основная цель которого – дополнить уже собранные к настоящему времени данные о влиянии рефлексии на профессиональное становление молодого специалиста на различных этапах и уровнях профессионального образования и, таким образом, на новом материале подтвердить или скорректировать сделанные ранее выводы о влиянии рефлексии на становление профессиональной компетентности в условиях колледжа.
Для эмпирической проверки были выдвинуты следующие гипотезы.
1. Содержание и динамика формирования педагогической компетентности у студентов колледжа определяются уровнем развития их рефлексии.
2. Развитие рефлексии осуществляется более эффективно, если наряду с обучением навыкам рефлексирования в учебной деятельности, используются средства тренинговой программы, в которой осуществляются стимулирующие воздействия на компоненты профессиональной компетентности у студентов колледжа.
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений были использованы следующие методики:
- опросник И.А. Серёгиной [1] – для получения информации о субъектности будущего специалиста-технолога, о способности к рефлексии, как одной из составляющих этого феномена, и определения установочных тенденций будущего специалиста быть субъектом деятельности. Опросник состоит из 62 вопросов и включает в себя шесть следующих шкал: активность, способность к рефлексии, свобода выбора и ответственность за него, осознание собственной уникальности, понимание и принятие другого, саморазвитие. На основе полученных данных выявляются три уровня развития субъектности личности и, соответственно, три уровня развития способности к рефлексии;
- методика диагностики уровня развития рефлексивности (опросник) А.В. Карпова - для оценки динамики изменений рефлексивности на этапе образования в колледже;
- тест Р. Кеттелла (16-ти PF) – для изучения индивидуально-психологических особенностей личности испытуемых, и в частности уровня развития интеллекта;
- авторская методика «Уровень профессиональной компетентности» – для оценки показателей уровня сформированности профессиональной компетентности путем самооценивания испытуемыми своей профессиональной подготовленности. При обработке полученных данных использовались математико-статистические методы анализа (средние значения, t-критерий Стьюдента, t-критерий Фишера, корреляционный анализ Спирмена).
Работа выполнялась на базе Челябинского государственного колледжа индустрии питания и торговли. Общая выборка составила 238 студентов (из них 88 будущих технологов являлись участниками формирующего эксперимента).
Результаты исследования и их обсуждение
Исследование осуществлялось в несколько этапов. Целью пилотного этапа эксперимента выступило получение общего представления о проблеме развития рефлексии студентов колледжа на различных этапах обучения и установления связи между уровнем развития рефлексии и степенью сформированности профессиональной компетентности. На основе полученных данных было установлено, что у всей выборки испытуемых на начальных этапах обучения очень высокий показатель низкого уровня рефлексии (от 73% до 82% в зависимости от профиля). Данный факт можно объяснить спецификой набора студентов, их слабой подготовленностью.
Проанализировав результаты, полученные по методике И.А. Серёгиной, мы пришли к следующему заключению: величина субъектности у испытуемых взаимосвязана со степенью выраженности рефлексии. На первом курсе низкий уровень способности к рефлексии наблюдается у 53% испытуемых, на четвертом курсе – у 12%. Этот факт подтверждается нами при наблюдении за студентами и в беседах с преподавателями. При сопоставлении шкалы «способность к рефлексии» с другими шкалами можно сделать вывод, что в целом все показатели увеличиваются от I к IV курсу. Это происходит в связи с получением учебно-профессиональных знаний, практических умений и навыков в ходе прохождения практики и выполнения профессиональной деятельности студентов. На старших курсах появляется профессиональная позиция студентов. Они более активны, сознательны и ответственны перед собой и окружающими. Вместе с тем следует отметить, что высокий уровень сформированности субъектности представлен на уровне 40-44%, что явно не соответствует сегодняшним реалиям подготовки качественных специалистов. Мы полагаем, что этот факт можно в определенной степени объяснить недостаточной развитостью рефлексии у студентов колледжа.
Как отмечалось ранее, рефлексивность как свойство личности выступает в функции общей способности, однопорядковой интеллекту, обучаемости и креативности. Поэтому уровню развития рефлексии, по результатам исследования, соответствуют показатели других шкал: показатели активности возрастают от I курса к IV с 9% до 44%; аналогично наблюдается динамика по шкалам: способность к рефлексии и свобода выбора (от 12% у испытуемых I курса к 38% у IV курса), осознание собственной уникальности (с 21% до 44% соответственно), понимание и принятие другого (процент возрастает от 0% до 6%) и саморазвитие (от 26% до 41%).
Что касается методики А.В. Карпова, то анализ данных свидетельствует о том, что показатель уровня рефлексивности также меняется в зависимости от этапа обучения. Так, 82% обучающихся на первом курсе характеризуются низким уровнем рефлексивности, у студентов второго курса этот результат – у 73% испытуемых. Средний уровень рефлексивности выявлен у студентов третьего курса у 46% и у четвертого – у 58% испытуемых. Согласно нашим наблюдениям, студентам, у которых выявлен средний уровень рефлексивности, свойственно присутствие внутренней и внешней мотивации в учебной и профессиональной деятельности, а также мотивации на получение хороших отметок. У них отмечается позитивное отношение к выбранной карьере; присутствие элементов самостоятельности в «добывании» знаний; убеждённость в значимости процесса, но непонимание путей его достижения; поверхностные знания; ситуативность включения в получение знаний; попытки проектирования, самоанализа и самооценки своих действий относительно профессии.
Степень сформированности профессиональной компетентности оценивалась на основе успеваемости испытуемых по основным предметам, оценки экспертов, анализа результатов, полученных по методике «Уровень профессиональной компетентности», позволившей на основе самооценки испытуемых выявить три уровня сформированности профессиональной компетентности (высокий, средний, низкий). В качестве экспертов выступили преподаватели колледжа. Полученные результаты показали, что наблюдается положительная динамика овладения профессиональными компетенциями. Данные свидетельствуют о тенденции увеличения уровня профессиональной компетентности студентов от курса к курсу. На втором курсе показатель высокого уровня профессиональной компетентности составляет у 40% испытуемых, на III курсе – у 58%, у студентов IV курса – 66%.
Следующим шагом явилось сопоставление показателей развития рефлексии со степенью сформированности профессиональной компетентности (рисунок 2).
Рис. 2. Взаимосвязь уровня рефлексии и профессиональной компетентности студентов
Из рисунка видно, чем выше уровень сформированности профессиональной компетентности, тем выше значения рефлексии (коэффициент корреляции равен 0,33 при p<0,05).
Таким образом, полученные результаты свидетельствуют о связи между развитием рефлексии и становлением профессиональной компетентности у студентов колледжа. Причем на начальных этапах обучения степень развития рефлексии и становления субъектности будущих специалистов находится на достаточно низком уровне, что указывает на необходимость решения проблемы и проведения специальной работы.
Далее организация исследования осуществлялась по условиям формирующего эксперимента и включала три этапа: констатирующий, собственно формирующий и контрольный. С экспериментальной группой проводилась работа по развитию рефлексии как в процессе учебной, так и внеучебной деятельности в русле тренингового формата. Программа развития рефлексии у студентов включала три блока: теоретический, практический и психологический (тренинг развития рефлексии). Ключевым принципом программы развития рефлексии выступил принцип проблемности, который обеспечивал развитие рефлексивного мышления студентов. В качестве методов развития рефлексии выступали: метод анализа продуктов деятельности, деловая игра, кейс-метод, синквейн, кластер и др. Установление связи между показателями рефлексии и показателями сформированности профессиональной компетентности определяли на основе корреляционного анализа. Проведенный анализ позволил выявить взаимосвязь между названными феноменами. Так, сильная корреляционная связь (r>0,70<1,00) установлена между рефлексивностью и теоретическим знаниями испытуемых (0,9 при p<0,05), между уровнем рефлексивности и соблюдением требований к качеству блюд (0,8), между рефлексивностью и умением самостоятельно планировать работу (0,8); умеренная корреляционная связь (r>0,3<0,69) рефлексии испытуемых выявлена с показателями профессиональной компетентности «выполнение установленных норм времени», «умение пользоваться оборудованием», «соблюдение техники безопасности и организация рабочего места» и т.д.
Анализ результатов сформированности профессиональной компетентности между испытуемыми экспериментальной и контрольной групп показал, что по окончании обучения студенты экспериментальной группы показали более высокий уровень профессиональной компетентности (82%) по сравнению с контрольной группой (68%).
Заключение
Таким образом, положительные результаты исследования, выявленные на контрольном этапе эксперимента, подтверждают необходимость внедрения программы развития рефлексии у студентов колледжа в процессе профессиональной подготовки в ходе изучения профессиональных модулей и специальных дисциплин. Результаты данного исследования позволяют установить взаимосвязь между уровнем развития рефлексии и уровнем сформированности профессиональной компетентности студентов колледжа.