Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

THE APPLICATION OF METHODS TO COMMUNICATIVE-ORIENTED EDUCATION IN THE TRAINING OF MUSICOLOGISTS

Kucher N.Y. 1
1 South Ural State institute of arts named after by P.I.Tchaikovsky
In article the possibility of application of methods of the communicative focused training in training of students of theoretical offices of musical colleges, future musicologists is considered. Application of these methods is caused by the fact that in all types of activity the musicologist acts as the intermediary between the composer, performers and listeners. Therefore future musicologists need to be able to build communicative interaction with various types of audience for the purpose of transfer of the contents, stylistic features and author's aspects of pieces of music. In the scientific literature devoted to problems of training of musicologists as on average, and in the top management, the possibility of application of methods of the communicative focused training is not considered. The communicative focused approach to training received the justification in works of linguists. In our work within the communicative focused training the expediency of use of dialogues is considered. The most active – heuristic dialogues – are presented according to three primary activities of the musicologist – pedagogical, educational and scientific. Such types of dialogue as dialogue explanation, dialogue reflection and dialogue generalization belong to pedagogical activity. We refer such types of dialogue to educational activity of the musicologist as dialogue presentation and dialogue conversation. Such type of dialogue as dialogue polemic belongs to scientific activity of the musicologist.
the musicologist
the communicative focused training
Dialogue
heuristic dialogue

В соответствии с Федеральным государственным стандартом по специальности 53.02.07 «Теория музыки» основными видами профессиональной деятельности выпускников теоретического отделения музыкального колледжа являются педагогическая, организационная, музыкально-просветительская, репетиционно-концертная и корреспондентская [1].

Во всех видах деятельности музыковед выступает в качестве посредника между композитором, исполнителями и слушателями, поскольку в той или иной степени расшифровывает содержание музыкальных произведений. В связи с этим в профессиональной деятельности музыковеда можно выделить реализацию трех базовых функций – педагогической, просветительской и научной. Соответственно им определяются и разные музыкально-социальные роли, выполняемые музыковедом: музыковед-педагог, музыковед-просветитель, музыковед-ученый. При выполнении данных ролей музыковед должен выбирать определенный стиль общения, модель поведения и средства коммуникации для построения эффективного коммуникативного взаимодействия с аудиторией.

Цель исследования: рассмотреть особенности применения эвристического диалога как одного из методов коммуникативно-ориентированного обучения в процессе подготовки студентов теоретических отделений музыкальных колледжей.

Материалы и методы исследования

Материалом исследования являются профессиональная подготовка студентов теоретических отделений музыкальных колледжей, будущих музыковедов, а также научная литература по проблемам подготовки музыковедов, особенностям коммуникативно-ориентированного обучения. Использован комплекс методов: изучение, обобщение и анализ научной литературы по проблеме исследования; сравнение, сопоставление, синтез теоретических позиций, взглядов, оценок.

Результаты исследования и их обсуждение

В исследованиях, посвященных проблемам подготовки музыковедов как в вузах, так и в среднем звене (Ю.Н. Бычков, Е.В. Давыдова, Т.А. Курышева, А.И. Лагутин, Е.В. Назайкинский, А.Л. Островский, Л.А. Птушко, Ю.Н. Рагс, Г.Р. Тараева и др.), предметом внимания ученых в большей степени являются содержательные и методические аспекты обучения. Исследователи подчеркивают многопрофильный характер профессиональной подготовки студентов, содержание которой связано прежде всего с изучением средств музыкального языка и способов анализа музыкального текста с целью развития у будущих музыковедов умений раскрывать содержание, стилистические особенности и авторские аспекты музыкальных произведений. На это направлено большинство предметов специального цикла, которые являются самыми значимыми и приоритетными. Это сольфеджио, гармония, полифония, анализ музыкальных произведений, музыкальная литература (зарубежная и отечественная), народное музыкальное творчество и т.д.

Однако в научных исследованиях не рассматривается возможность использования методов коммуникативно-ориентированного обучения в подготовке студентов указанного профиля. Многие авторы указывают, что очень часто выпускники теоретических отделений обладают глубокими музыкальными знаниями, однако не могут выстроить эффективное коммуникативное взаимодействие с аудиторией и донести эти знания в доступной для разных типов реципиентов форме [2, 3].

Традиционно приоритет в подготовке отдается изучению содержания музыкальной информации, заключенной в произведении, а не способам и средствам ее передачи реципиентам различного типа.

Студенты теоретического отделения музыкального колледжа приобретают навыки группового, индивидуального, вербального и невербального общения, общения с различными типами аудиторий и совершенствуют коммуникативные способности в рамках учебной и производственной практики, а также на занятиях по дисциплинам «Музейное и лекторское дело», «Музыкальная теле- и радиожурналистика», «Основы музыкальной критики и изучение музыковедческой литературы», «Педагогические основы преподавания музыкальной литературы», «Педагогическая работа по музыкальной литературе». В обучении преобладают групповые формы занятий, в значительной степени основанные на вербальном взаимодействии обучающихся с преподавателем. В их основе лежат лекционные и семинарские занятия, посредством которых передается основной учебный материал. Также во внеурочное время проводятся научные семинары, конференции, на которых студенты выступают с докладами по актуальным проблемам музыкальной науки и практики.

Однако мы считаем, что развитию коммуникативных качеств необходимо уделять намного больше внимания. По сравнению с предметами специального цикла указанные дисциплины занимают значительно меньше учебного времени. На наш взгляд, необходимость взаимодействия в процессе профессиональной деятельности музыковеда с различными категориями реципиентов обусловливает применение коммуникативно-ориентированного обучения в процессе подготовки музыковедов.

Коммуникативно-ориентированный подход к обучению получил свое обоснование прежде всего в работах ученых-лингвистов (Г.А. Китайгородской, А.А. Леонтьева, Е.И. Пассова и др.).

Так, А.А. Леонтьев отмечает, что обучение языку будет гораздо продуктивнее, если предложить ученику определенную речевую ситуацию, которая «создаст совокупность условий, речевых и неречевых, необходимых и достаточных для того, чтобы осуществить речевое действие» [4, с. 155–156]. Исследователь отмечает, что нужно заинтересовать ученика, чтобы перед ним стояла задача произвести речевое действие «вместе с героем или вместо героя» [4, с. 157]. Также А.А. Леонтьев подчеркивает, что речевая ситуация должна быть производной от реальной задачи речевого общения, в которую может и должен попасть учащийся в стране изучаемого языка [4, с. 157].

Е.И. Пассов отмечает, что сущность коммуникативного обучения заключается в том, что процесс обучения является моделью процесса общения, в которой моделируются принципиально важные параметры общения, а именно: «личностный характер коммуникативной деятельности субъекта общения, взаимоотношение и взаимодействие партнеров по общению, ситуация как форма функционирования общения, система речевых средств, обеспечивающих коммуникативную деятельность в ситуациях общения, функциональный характер усвоения и использования речевых средств, эвристичность» [5, с. 5].

В контексте нашей работы основополагающими идеями коммуникативно-ориентированного подхода являются его основные принципы, сформулированные Е.И. Пассовым, а именно: принцип практической направленности коммуникативной деятельности учащихся; принцип обеспечения внутренней активности всех обучающихся; принцип речевой ценности материала (адекватность используемого материала предполагаемым сферам реальной коммуникации); принцип ситуативности (ситуация как основа целенаправленной коммуникативной деятельности, отбора и организации речевых средств, развития умений и формирований навыков); принцип новизны (вариативности) речевых ситуаций [5].

Исходя из сказанного в рамках коммуникативно-ориентированного подхода целесообразным в подготовке будущих музыковедов является использование диалогов. Диалог предполагает позицию равенства субъектов общения и их активность в процессе коммуникации, что существенно отличает метод диалога от традиционной практики изучения музыковедческих дисциплин, которая базируется на монологическом стиле коммуникации (объяснение нового материала, опросы учащихся).

Диалогическое общение в научной литературе определяется как «общение и взаимодействие между людьми, раскрывающее в общении уникальность человеческой индивидуальности, утверждает достоинство и самодостаточность каждого, способствует развитию личности и создает возможности для творчества и самоактуализации» [6, с. 56]. По мнению С.Л. Рубинштейна, «мысль включается в процесс воспроизведения, уточняя, обобщая, систематизируя, перерабатывая и реконструируя содержание» [7, с. 278]. В процессе диалога студент не является пассивным потребителем информации, а становится ее активным преобразователем.

Наиболее активным и действенным является соединение диалогового общения и эвристического поиска. Эвристика представляет собой особую интегрирующую область научного познания, посвященную поиску нескольких вариантов решений той или иной поставленной задачи, а также активизации творческого поиска.

По мнению О.В. Диривянкиной, одной из особенностей эвристического обучения является его поливариантность. Исследователь отмечает, что «учащийся отходит от поиска единственного правильного решения, учится видеть некоторый спектр, вариантную множественность подходов как к решению проблемы, так и к ее результатам» [8, с. 410]. В условиях подготовки будущих специалистов-музыковедов данная характеристика эвристического обучения является основополагающей, ведь именно многовариантность характеризует коммуникативное взаимодействие музыковеда с различными социально-профессиональными и возрастными группами реципиентов. Эвристический диалог, который исследователи относят к более совершенной форме диалога, с нашей точки зрения, активно способствует поиску адекватных стилей общения, моделей поведения и средств коммуникации.

При характеристике эвристического диалога необходимо подчеркнуть два принципиально важных момента. Прежде всего диалог предполагает активный характер коммуникативной деятельности всех участников коммуникативного взаимодействия. Вторая важная характеристика – это направленность указанной активности на поиск нужного стиля общения, поведения, адекватных средств коммуникации, которые позволят обеспечить прежде всего понимание передаваемой информации.

Эвристический диалог определяется нами как диалог, направленный на поиск наиболее адекватных коммуникативных стратегий взаимодействия с различными группами реципиентов в рамках основных музыкально-социальных ролей музыковеда [9, с. 81]. Именно в процессе эвристического диалога, применяемого на учебных занятиях, у студентов появляется возможность в условиях квазипрофессиональных ситуаций апробировать возможные варианты общения и поведения, подобрать нужную лексику и иное, т. е. практически в реальных условиях попробовать себя в той или иной профессиональной роли.

В соответствии с подготовкой студентов теоретических отделений музыкальных колледжей к выполнению в будущей профессиональной деятельности трех основных музыкально-социальных ролей, а именно: музыковеда-педагога, музыковеда-просветителя, музыковеда-ученого, мы считаем целесообразным применение нескольких видов эвристических диалогов.

Для освоения роли педагога нами предлагаются диалог-объяснение, диалог-размышление и диалог-обобщение. Диалог-объяснение представляет собой освоение нового материала в форме диалога педагога и студентов. В данной ситуации педагогу отводится ведущая роль, он режиссирует и инициирует диалогическое общение, задает ученикам вопросы, вовлекая их в процесс диалога.

Применение диалога-размышления предполагает опрос по изученному материалу также в форме диалога педагога и студентов. Данный вид диалога может применяться на различных предметах учебного плана, проходящих в форме групповых занятий. Педагог так же, как и в предыдущем виде работы, режиссирует и инициирует диалог, однако инициатива в данном виде диалога должна проявляться равноценно – как со стороны преподавателя, так и со стороны студентов.

Диалог-обобщение является наиболее сложным видом эвристического диалога. Данный вид работы может применяться в рамках групповых учебных предметов на занятиях, подводящих итог какой-либо теме или разделу курса в форме коллективной коммуникативной работы студентов. В данном случае ведущая роль принадлежит обучающимся, которые самостоятельно режиссируют и инициируют диалог. Преподаватель является лишь наблюдателем и оценивает деятельность студентов, не вмешиваясь в ход диалога.

Для освоения роли просветителя нами предлагаются диалог-презентация и диалог-беседа.

Диалог-презентация предполагает трансляцию лекционного материала в форме диалога лектора со слушателями или зрителями. Ведущая роль при этом принадлежит учащимся. Они сами режиссируют и инициируют диалог, роль педагога при этом сводится к наблюдению и оценке.

Диалог-беседа предполагает коммуникативное взаимодействие собеседников, имеющих разные точки зрения на предмет беседы. Педагог режиссирует и направляет диалог, однако инициатива проявляется равноценно как со стороны преподавателя, так и со стороны студентов.

К виду эвристического диалога в рамках музыкально-социальной роли музыковеда-ученого мы относим диалог-полемику. Этот вид диалога предполагает написание статей в форме рассуждений собеседником, имеющим противоположную точку зрения. В данном виде работы педагог режиссирует и направляет диалог, инициатива проявляется в равной мере как со стороны педагога, так и со стороны студентов. В отличие от ролей педагога и просветителя, в рамках роли ученого нами предлагается только один вид эвристического диалога. Это объясняется тем, что исследовательское направление входит в педагогическую, просветительскую и корреспондентскую работу в качестве составной части, т. е. не является полностью самостоятельным и занимает несколько меньшую часть учебного времени. Тем не менее студенты пишут различные курсовые проекты, выполняют выпускную квалификационную работу, поэтому должны владеть научным стилем изложения материала и опытом ведения научного диалога [9].

Заключение

Содержание профессиональной подготовки студентов теоретического отделения в музыкальном колледже связано прежде всего с изучением средств музыкального языка, освоением навыков анализа нотного текста. Это способствует раскрытию содержания музыкальных произведений и передаче его ученикам, слушателям (зрителям) или читателям. В обучении музыковедов преобладают вербальное общение, групповые занятия, предусматриваются разнообразные виды практики (педагогическая, лекторская, корреспондентская), что создает условия для использования в учебном процессе методов коммуникативно-ориентированного обучения.

Мы считаем, что применение диалога как метода коммуникативно-ориентированного обучения дает возможность практически апробировать и реализовать в условиях квазипрофессиональной деятельности различные модели будущего профессионального общения студентов-музыковедов в рамках трех основных музыкально-социальных ролей: музыковеда-педагога, музыковеда-просветителя и музыковеда-ученого. Именно применение метода диалога в учебном процессе будет способствовать повышению продуктивности коммуникативной деятельности в профессиональном будущем выпускников теоретических отделений музыкальных колледжей.