Оценивание уровня функциональной грамотности позволяет установить соответствие между освоенным содержанием образования и уровнем сформированности компетенций у обучающихся. Функциональная грамотность фиксирует минимально необходимый уровень готовности личности для осуществления ее жизнедеятельности в конкретной культурной среде [1].
Практика развития и оценивания функциональной грамотности в рамках образовательной деятельности обучающихся актуализирует проблему конструирования учебных заданий, которые могут выступать и в качестве организаторов образовательной деятельности, и в качестве диагностического инструментария. Миссия таких заданий не в том, чтобы исследовать, насколько хорошо учителя преподнесли учебный материал согласно соответствующей программе, а в том, чтобы способствовать развитию функциональной грамотности, которую ученики должны продемонстрировать к окончанию школьного обучения.
Целью статьи является определение системы ориентиров конструирования заданий, направленных на развитие и оценивание функциональной грамотности обучающихся.
Материал и методы исследования: методологические основания исследования (компетентностный, системно-деятельностный подходы к определению целевых установок процесса обучения, концептный подход к отбору и структурированию естественно-научного содержания, функциональный подход к разработке учебных заданий), анализ психолого-педагогической и методической литературы, анализ содержания заданий, направленных на формирование функциональной грамотности.
Результаты исследования и их обсуждение
Функциональная грамотность в широком смысле представляет собой интегральное качество личности, которое можно рассматривать в различных аспектах. Одной из приоритетных наряду с математической, читательской грамотностью и глобальными компетенциями является естественно-научная грамотность, что отражается в направленности международных исследований качества образования (Pirls, Timss, Pisa) [2]. Рассмотрим особенности конструирования заданий по оцениванию естественно-научной грамотности.
Естественно-научная грамотность рассматривается в международной практике образования как способность осваивать и использовать естественно-научные знания для выделения в реальных ситуациях проблем, которые могут быть исследованы и решены с помощью научных методов, для получения выводов, основанных на наблюдениях и экспериментах. Эти выводы необходимы для понимания окружающего мира и тех изменений, которые вносит в него деятельность человека, и для принятия соответствующих решений [3].
Предлагаемые задания носят интегративный характер. Рассматриваемые процессы, явления, факты складываются в многофакторные системы. Задания предполагают решение комплексной проблемы, в которую входит множество разнородных подпроблем (подзадач). Компоненты комплексной проблемы связаны друг с другом как прямыми, непосредственными, так и отдаленными отношениями и связями. В этом случае решение подпроблем по отдельности становится невозможным. Поиск оптимального решения проблемы в рамках задания актуализирует знания сразу многих научных и практических областей.
Задания, направленные на развитие и оценивание функциональной грамотности, предполагают поиск решения проблем, которые характерны для реальных жизненных ситуаций. Эти ситуации, как правило, новы для учащихся и связаны с их личной жизнью, работой, отдыхом, с жизнью общества. Проблемы, поставленные в рамках заданий, требуют от учащегося (опираясь на уже имеющиеся умения и знания, полученные не только при изучении естественно-научных учебных предметов) применять умения работы с информацией; управлять множеством разнообразных взаимосвязанных и взаимозависимых объектов и явлений; разрабатывать подходы к решению проблем в новом контексте.
Каждое задание содержит несколько связанных задач. Их формулировка точно указывает на характер деятельности обучающихся, а также на возможные источники информации, необходимые для успешной деятельности по выполнению задачи, или содержит ссылки на другие источники, по которым эту информацию можно получить. В рамках заданий предлагаются выдержки из статей, отчетов, инфографик, карт и других источников информации по рассматриваемому вопросу.
Существенной особенностью информации, сопутствующей каждой задаче и заданию в целом, является ее мозаичность, фрагментарность с наличием информационных лакун и/или с информационной избыточностью (шумом). Предлагаемая ситуация имеет, как правило, неполное описание, неисчерпывающее представление. Формулировки задач, логически выстроенные в структуре задания, определяют ракурс для рассмотрения представленных фактов и требуют их сопоставления, отбора и интерпретации в процессе его выполнения. Решение отдельной задачи предполагает обнаружение учеником недостающих элементов для восстановления полной информационной картины и связано с переструктурированием заданного информационного поля.
Перечисленные особенности заданий, направленных на развитие и оценивание функциональной грамотности, демонстрируют их многокритериальный характер и обусловливают необходимость поиска системы ориентиров их разработки.
В процессе анализа заданий международных исследований, а также в ходе опытно-экспериментальной работы по разработке заданий, направленных на развитие и оценивание естественно-научной грамотности, нами выделены их инвариантные структурные компоненты:
- развиваемые компетенции;
- тип естественно-научных знаний;
- концепты;
- контексты;
- когнитивный уровень;
- дидактические единицы;
- формат вопроса.
Перечисленные компоненты можно рассматривать в качестве критериальной базы разработки заданий и оценивания результатов их выполнения. Характеристики каждого компонента выступают в качестве соответствующих показателей. Рассмотрим последовательно содержание каждого компонента.
Развиваемые компетенции
Естественно-научная грамотность – это способность человека занимать активную гражданскую позицию по вопросам, связанным с развитием естественных наук и применением их достижений, а также его готовность интересоваться естественно-научными идеями. Естественно-научно грамотный человек стремится участвовать в аргументированном обсуждении проблем, относящихся к естественным наукам и технологиям [4].
Характеристики естественно-научной грамотности совпадают с теми компетенциями, которые проверяются в рамках международного сравнительного проекта «PISA». Сформированность естественно-научной грамотности у обучающегося характеризуется наличием следующих компетенций:
- описание, объяснение и прогнозирование естественно-научных явлений;
- понимание научных исследований;
- интерпретация научной аргументации [3].
Каждая компетенция может быть детализирована через ряд общеучебных умений, которые рассматриваются в качестве стержневых для становления естественно-научной грамотности. Перечисленные компетенции выступают в качестве целевых установок при разработке заданий по развитию и оцениванию естественно-научной грамотности и определяют их специфичность в сравнении с традиционными учебными заданиями.
Тип естественно-научных знаний
Достижение базового уровня естественно-научной грамотности обучающимися связано с умением обучающихся оперировать знаниями и справляться с разными ситуациями и проблемами, которые могут быть представлены в следующих содержательных сферах:
– понятия и принципы естественных наук;
– естественно-научные методы исследования и мышления;
– представления об особенностях естественно-научного познания;
– представления о взаимоотношениях между естествознанием, техникой и обществом (понимание достижений естественных наук в социальном, экономическом и экологическом контекстах);
– совокупность взглядов и ценностных решений, касающихся понимания естественных наук и самой природы как необходимых условий существования человека.
Концепты
Содержательное поле каждого задания определяется концептом. Концепт выступает в качестве интегратора биологических, химических, физических понятий, законов и принципов, освоенных обучающимся ранее [5]. Применение концептов в качестве системообразующих элементов содержания позволяет определить место, рассматриваемого в рамках задания, процесса, явления, объекта в структуре как естественно-научного, так и гуманитарного знания [6]. Концепт богаче по своему содержанию, чем одноименное понятие, которое ограничено его научным определением. Он включает в процесс осмысления наряду с энциклопедическими, фоновыми знаниями, личным опытом обучающихся и ценностные аспекты естественно-научного познания, способствующие пониманию роли естественных наук для развития человеческого общества. Концептами при разработке заданий, направленных на достижение естественно-научной грамотности, могут выступать «Структура и функции», «Информация и связь», «Самоорганизация», «Система» и др. Концептный подход к структурированию содержания создает условия для разработки системы заданий на основе межпредметного взаимодействия.
Контексты
При составлении заданий важную роль играет их контекст. В каждом из заданий описывается жизненная ситуация, как правило, близкая и понятная учащемуся, которая может быть соотнесена с категориями «здоровье», «технологии», «опасности и риски» и др. Ситуация, отражающая личностный, местный или глобальный контекст, требует от обучающегося осознанного выбора модели поведения и соотнесения собственных ценностных установок с общечеловеческими ценностями. Указание контекста проблемной ситуации позволяет обучающемуся соориентироваться в рамках содержательного поля концепта, облегчить работу по выявлению личных ценностей и смыслов по отношению к рассматриваемой проблеме и присвоению этих ценностно-смысловых ориентиров. Отметим, что контекстность обусловливает логику и содержание задач, составляющих основу задания.
Когнитивный уровень
Когнитивный уровень характеризует сложность задач, нацеливает обучающегося на актуализацию знаний, умений, навыков необходимых для решения проблемы в рамках задания.
Задачи низкого когнитивного уровня ориентируют обучающихся опираться на знания повседневного содержания и базовые процедурные знания для распознавания научного объяснения, интерпретации данных; использовать базовые или повседневные естественно-научные знания, чтобы распознать адекватный вывод из простого набора данных; продемонстрировать базовые познавательные умения для распознавания вопросов, которые могут изучаться естественно-научными методами.
Средний когнитивный уровень задачи потребует от обучающихся использовать более сложные или более абстрактные естественно-научные идеи или понятия для объяснения комплексных явлений, событий и процессов на основе комплекса причинно-следственных связей; применить различные способы исследования предложенного им вопроса с научной точки зрения.
Высокий когнитивный уровень задачи предполагает демонстрацию обучающимися способности применять более сложные знания, связанные с научным познанием, для того чтобы дать оценку различным способам проведения экспериментов и обосновать свой выбор, а также способность использовать теоретические знания для интерпретации информации или формулирования прогнозов; при интерпретации данных и использовании научных доказательств обучающимся потребуется отличать относящуюся к теме информацию, опираться на знания, полученные ими, в том числе вне школьной программы.
Дидактические единицы
Уточнение дидактических единиц в рамках конкретной задачи позволяет установить соответствие с обязательными элементами содержания образования, представленными в федеральных государственных образовательных стандартах основного и среднего общего образования.
Формат вопроса
В заданиях по естественно-научной грамотности используются задачи следующих типов:
– открытого типа с кратким или развернутым ответом;
– закрытого типа с выбором одного правильного ответа из 4–5 предложенных альтернатив;
– комбинированного.
Большинство задач в задании (около 80%) – открытого типа с кратким ответом.
Разработанная система критериев и показателей оформляется в табличной форме как паспорт задания. Паспортизация каждой задачи, входящей в задание, обеспечивает внутреннюю связь и логику развертывания его содержания. При этом паспорт выступает не только как набор сведений о задании или универсальный идентификатор. Многоаспектность критериев позволяет представить комплексное описание задачи, включающее сведения о показателях (индикаторах) деятельности обучающихся. Таким образом, паспортизация на основе выявленных компонентов позволяет объединить статические (условно постоянные) и динамически изменяющиеся характеристики. К статическим характеристикам можно отнести формат задачи, дидактические единицы, контексты. Динамическими составляющими паспорта выступают сведения о концепте, когнитивном уровне и виде деятельности, которые могут изменяться в процессе освоения учебной дисциплины и обогащения личного опыта учащегося. Паспорт задания отражает логические связи между его различными компонентами и характеристиками.
Заключение
Выделим наиболее значимые функции паспорта задания. В первую очередь паспорт позволяет проводить мониторинг динамики развития отдельных компонентов и в целом естественно-научной грамотности. Проведение исследования и анализа данных об эффективности применяемых технологий и методов на основе предлагаемого паспорта задания позволяет устанавливать причинно-следственные связи между различными условиями, влияющими на процесс развития естественно-научной грамотности, т. е. реализует аналитическую функцию. Доступность показателей для обучающихся дает возможность управлять процессом развития естественно-научной грамотности у обучающихся через информирование обучающихся о целях. Осмысление учащимся компонентов паспорта задания создает условия для мотивации обучающихся и выступает в качестве основы для рефлексии своей деятельности.
Разработанная система ориентиров, сфокусированная в паспорте задания, обеспечивает согласование критериев функциональной грамотности и содержания образовательной деятельности обучающихся и может выступать системообразующим основанием разработки содержания и структуры заданий для развития и оценивания функциональной грамотности обучающихся.