Обращение к определению категории «партнерство» и включение понятия «детско-взрослое партнерство» в число одного из важнейших направлений общей и профессиональной педагогики нового времени явилось результатом постоянно возрастающего интереса к проблеме цифрового общества и разработки образовательных технологий, ориентированных на становление Человека возможного. Это подтверждается и инициативами государственной политики в области образования. Так, одной из профессиональных компетенций профессионального стандарта «Педагог», которая должна быть сформирована у современного учителя, является его умение «создавать разновозрастные детско-взрослые общности обучающихся, их родителей (законных представителей) и педагогических работников» [1]. Необходимые условия для организации детско-взрослого партнерства могут быть созданы в рамках реализации таких национальных проектов в сфере образования, как «Современная школа», «Успех каждого ребенка», «Современные родители» и «Цифровая школа» [2], поскольку дети, учителя, родители и социальные партнеры сегодня являются равноценными участниками образовательных отношений. Успешное и продуктивное взаимодействие детей и взрослых, основанное на взаимовыгодном партнерстве, является условием выполнения стратегической задачи, обозначенной в «Стратегии социально-экономического развития Нижегородской области на период до 2035 года», связанной с «развитием системы школьного образования как современного института социализации и формирования личности» [3, с. 13].
Интерес к подготовке проектных команд и командному взаимодействию в системе образования разного уровня в настоящее время стал настолько тотальным [3, с. 19], что любая работа по повышению эффективности образовательного процесса в школе, которая выполняется проектными командами педагогов, считается сегодня инновационной и прорывной. Поэтому целью нашего исследования мы определили поиск ответа на вопросы: почему при таком количестве проектных команд и интересных идей, инновационных образовательных и IT-технологий, разработанных в сфере образования, мы не видим ощутимого прогресса в инновационном развитии как в конкретных общеобразовательных организациях, так и в образовательной практике в целом.
Именно поэтому проблема изучения специфики организации и развития детско-взрослого партнерства в современной школе имеет высокую практическую, научную и социокультурную значимость и может рассматриваться как показатель возможности качественного инновационного преобразования практики в конкретной общеобразовательной организации и образовательном пространстве региона.
Материал и методы исследования. Проведенный анализ инновационной действительности нашей гимназии как инновационной площадки кафедры педагогики и андрагогики ГБОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования» показал, что тиражировать разработанные в проектной группе образовательные продукты в одиночку невозможно. Даже становясь обладателями уникального результата и новой идеи преобразования и успешно осуществляя изменения в одной школе, «педагогам не всегда удается грамотно "упаковать" имеющийся образовательный продукт для профессионального сообщества, умно выстроить процедуру его отчуждения, чтобы облегчить его использование в новых условиях образовательной деятельности педагогов» [4, с. 60].
Представление идеи исследования и изучение феномена детско-взрослого партнерства как в условиях общего образования, так и в целом партнерства, ориентированного на построение практики коллективного взаимодействия, должно начаться с обсуждения вопросов, определенных нами в рамках организации проектного эксперимента под руководством кафедры педагогики и андрагогики ГБОУ ДПО «НИРО» [5, с. 92]: что такое партнерство и детско-взрослое партнерство в педагогике, а также в других научных областях? Какова концептуальная модель нового формата коллективного взаимодействия и т.д.? Каковы условия организации детско-взрослого партнерства в общеобразовательной организации? Какие форматы и направления взаимодействия взрослых и детей могут быть организованы в урочной и внеурочной деятельности? Какие социальные эффекты могут быть получены в результате организованного коллективного взаимодействия в рамках детско-взрослого партнерства?
В рамках исследования было определено, что понятие «партнерство» было привнесено из теории управления и экономики в сферу образования через психолого-педагогическую литературу в контексте раскрытия некоторых возможностей командного взаимодействия в условиях проектирования инновационного общего образования и реализации образовательной программы.
С экономической точки зрения, «партнерство принято рассматривать как взаимовыгодное сотрудничество сторон, которые являются субъектами предпринимательства и имеют определённые цели, достичь которых можно только в результате партнёрства» [6], поэтому в сфере бизнес-партнерства (или делового партнерства) определяют партнерство как «договор о совместном сотрудничестве двух предпринимателей, составленный в устной или письменной форме» [6]. Исследователи Р. Чалдини, Б. Трейси, О. Мандино считают, что основой качественно высокого уровня партнерских отношений является готовность к активной деятельности, целеустремленность, выход из «зоны комфорта», вера в свои собственные силы и понимание нужд другого. В конфликтологии партнерство рассматривается как «один из подходов к переговорам, основанный на равноправных взаимоотношениях и реализующийся путем совместного анализа проблемы и нахождения удовлетворяющего все стороны решения» [6].
Актуальной и практически неразработанной в пространстве современного образования становится идея детско-взрослого партнерства, под которым мы понимаем сотрудничество детей и взрослых, основанное на принципах взаимоуважения и доверия, предусматривающее вовлечение педагогами, родителями и социальными партнерами школьников в рамках участия в различных цифровых образовательных форматах в проектную, конструкторскую и учебно-исследовательскую деятельность с целью формирования у них компетенций, необходимых для успешной реализации себя во взрослой жизни.
Теоретико-методологическим основанием разработки категории «детско-взрослое партнерство» и построения модели детско-взрослого партнерства является проектно-преобразующая парадигма, включающая такие подходы, как системно-деятельностный (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), проектный подход (Н.Г. Алексеев, Г.А. Игнатьева, О.Г. Прикот, В.В. Рубцов, В.К. Рябцев, В.И. Слободчиков и др.); антропологический (Г.В.Ф. Гегель, Ф. Лерш, К.Д. Ушинский и др.), событийный (М.М. Бахтин, М. Мамардашвили, В.И. Слободчиков, М. Хайдеггер и др.) подходы.
Особое значение среди них приобретает событийный подход, поэтому культивирование со-бытийных детско-взрослых образовательных общностей сегодня является особенно актуальным, так как они являются важнейшим инструментом общественного развития школьного образования. Основными характеристиками со-бытийной детско-взрослой общности, по В.И. Слободчикову, являются устойчивая духовная связь между его участниками (обучающимися, педагогами, родителями, социальными партнерами), которая выступает исходной нормой, обеспечивающей понимание одного индивида другим; непрерывное общение, диалог, взаимное доверие и сопереживание, выступающие необходимой основой выстраивания гармоничных взаимоотношений взрослых и детей; смыслы общения и взаимодействия, совместные ценности и цели, общечеловеческие нормы общения, которые привносятся в пространство «встречи» самими ее участниками. «Подлинная со-бытийная общность одновременно несет в себе и целевые ориентиры совместной деятельности, и ценностные основания своего единства как ее коллективного субъекта» [7, с. 8].
Событие в данном контексте рассматривается как ситуация развития, на фоне которой формируются человеческие способности, позволяющие человеку стать самобытным субъектом собственной деятельности через участие в «образовательном событии». Пространством совместной деятельности обучающих и обучающихся в образовательном процессе, ориентированном на развитие человеческого потенциала, становится, по Г.А. Игнатьевой, «ситуация развития как ситуация неопределенности, в которой способы действий, нормы не заданы, а должны быть выстроены самим человеком, оказавшимся перед проблемой выбора» [8].
Именно педагог как знаток и носитель культурных образцов организует в рамках совместно распределенной учебной деятельности личностно значимую проблемную ситуацию образовательного напряжения, заставляющую каждого обучающегося проявить собственную инициативу, определить свою позицию, сделать личностный выбор. Как носитель важнейших жизненных ценностей и смыслов учитель работает на возникновение и удержание детско-взрослой общности равноправных партнеров, в основе которой лежат общие ценности и цели образованной команды, способствующие позиционному самоопределению каждого своего участника. Ведущей технологией организации «образовательных событий» выступает проектно-деятельностная кооперация, позволяющая рассматривать складывающуюся со-бытийную общность как деятельностную кооперативную систему с управленческой позицией, которая «формируется в процессе прохождения педагога через зону образовательного коворкинга» [9, с. 144].
Таким образом, партнерство в образовательном процессе рассматривается нами как способ развития потенциала обучающегося, позволяющего ему и осуществлять программу собственного развития через специально организованное взрослыми взаимодействие, и вносить свой вклад в развитие детско-взрослой со-бытийной образовательной общности.
Результаты исследования и их обсуждение. Предварительным итогом научно-методической деятельности команды, объединившей коллектив гимназии, стала разработка модели детско-взрослого партнерства, выступающая в качестве антропопрактики инновационного образования [10, с. 163], включающей следующие аспекты инновационного развития нашей образовательной организации:
- Субъект инновационной деятельности как участник детско-взрослого партнерства формируется в рамках концепции развития поликультурного образования, в основе которого лежит формирование одной из глобальных компетенций современности, а именно способности обучающегося вступать в цивилизованный диалог и сотрудничество со сверстниками и взрослыми во имя развития и продвижения собственных идей.
- Возрастно-ориентированная система педагогической деятельности, предполагающая учет и проектирование ситуаций развития обучающихся, в которую погружены участники детско-взрослого партнерства, способствует становлению субъекта учебной деятельности на каждой ступени образования в таких видах деятельности, как экспериментальная, исследовательская, организационно-управленческая, проектная, конструкторская и инновационная.
- Возрастно-нормативная модель развития обучающихся, разработанная в рамках инновационной деятельности образовательной организации, является сегодня важнейшим инструментом проектирования успешной и продуктивной практики взаимодействия педагогов, обучающихся, их родителей и социальных партнеров, основанной на знании психологии, законов и норм развития растущего человека.
- Объединение усилий общего (начального, основного и среднего) образования и продолжение его во внеурочной деятельности, обусловленное необходимостью погружения обучающихся в их содержание, направлено на формирование условий для всестороннего развития личности обучающихся и создание особого «уклада жизни» гимназии как инновационного социокультурного ресурсного центра.
- Использование современных информационных технологий как фактор становления опыта работы в различных командах связано с организацией детско-взрослого образовательного партнерства, а также с продвижением творческой инициативы ученика в качестве ресурса его развития.
- Инновационная система проектно-ресурсного управления, включающая работу с педагогическими кадрами, с учащимися, их родителями, и в целом ориентированная на повышение качества связей с окружающей средой для наиболее полного удовлетворения образовательных потребностей участников детско-взрослого партнерства.
Представление модели детско-взрослого партнерства авторы связывают с проектированием цифровых образовательных форматов, поскольку в ходе их разработки и организации системного использования проектная команда педагогов гимназии опиралась на принципы: инновационного развития участников образовательных отношений; учета возрастных и индивидуальных возможностей обучающихся; совместности и коллективного взаимодействия в организации образовательной деятельности гимназии; создания условий физической и психической безопасности образовательной среды. Применение в образовательном процессе цифровых образовательных форматов взаимодействия сегодня чрезвычайно актуально и строится в нашей образовательной организации в логике системно-деятельностного подхода, предполагающего сочетание различных видов образовательной деятельности, направленных на создание условий для развития обучающихся в качестве субъектов собственной деятельности. При этом преобладающим видом деятельности, лежащим в основе применения цифровых образовательных технологий, является совместная проектная и учебно-исследовательская деятельность обучающихся и руководителя проектной команды.
Под цифровыми образовательными форматами взаимодействия мы понимаем применяемые в рамках образовательного процесса модели и технологии, направленные на всестороннее развитие интеллекта обучающихся; создание ими творческих продуктов в различных областях, представляющих в плане будущей профессиональной деятельности для них интерес; построение цифровой образовательной среды, ориентированной на формирование компетенций, необходимых для жизни в мире прорывных информационных технологий Будущего.
Цифровые образовательные форматы можно обозначить как узловые точки, являющиеся пространством встречи участников интеллектуального детско-взрослого партнерства: педагогов гимназии, педагогов других школ, учащихся гимназии, учащихся других школ, родителей, представителей социальных партнеров: вузов, учреждений культуры, объектов научно-производственной сферы, гражданских объединений и общественных организаций.
В рамках реализации модели детско-взрослого образовательного партнерства мы используем следующие цифровые образовательные форматы взаимодействия: проведение видеоконференций, интерактивные образовательные игры, обучение ведению блога, разработку и решение цифровых кейсов, обучение безопасному интернет-серфингу, создание WIKI-энциклопедий. Необходимо добавить, что применение цифровых образовательных форматов осуществляется нами с учетом возрастных ограничений на основе техник безопасного нахождения обучающихся в сети Интернет и социальных сетях, и только с образовательной целью. Применение перечисленных цифровых форматов в гимназии происходит в рамках реализации сетевых программ с нашими социальными партнерами в ходе осуществления проектной и учебно-исследовательской деятельности.
Объединяющим центром цифровой коммуникации выступает ежегодная научно-практическая конференция, на которой в онлайн- и офлайн-режимах проводится конкурс учебно-исследовательских проектов. В качестве экспертов конкурсных работ приглашаются ведущие специалисты в соответствующих предметных областях. Победители в каждой номинации конкурса награждаются стипендией, установленной Советом учреждения гимназии. По итогам конференции ежегодно происходит награждение за осуществление наиболее интересных интеллектуальных творческих проектов и исследований как в личном, так и в командном зачете.
Заключение. Таким образом, образовательная модель детско-взрослого партнерства как новый формат командного взаимодействия обучающихся и взрослых (педагогов, родителей, социальных партнеров) в условиях общеобразовательной организации представляет собой образовательную систему, ориентированную на применение цифровых образовательных форматов в рамках проектной и учебно-исследовательской деятельности обучающихся. Данный подход предполагает планирование и реализацию крупных и длительных междисциплинарных проектов, в которых все участники смогут действительно глубже узнать себя в своей работе, принять и разделить общее решение проблем, приводящее к видимым результатам, значимым для жизни детей, а также позволяет создать адекватные условия для формирования и развития всех тех компетенций, которые будут необходимы выпускнику гимназии как будущему конкурентоспособному специалисту инновационной экономики и гражданину инновационного государства.