Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

INTEGRATION OG GEOGRAPHY WITH OTHER DISCIPLINES AS A METHOODICAL CONDITION OF FORMATION AT PUPILS OF ECOCENTRIC CONSCIOUSNESS

Chernyatin M.S. 1
1 Moscow state pedagogical University
In article integration of geography with other school disciplines in aspect of formation at pupils of ecocentric consciousness is considered; discussion of a universal trend of rapprochement (integration) of all sciences is carried out, the problem of emergence of the new cross-disciplinary directions is considered (including in relation to geography as to science about Earth). In addition, in article the question of the integration processes which are shown in modern geographical and ecological education is brought up; the factors contributing to the development of integration processes in education for the benefit of sustainable development of the person and the nature are established. In the analysis of the characteristics of integration realized in school geography in article its levels and the directions allowing to define integration as one of methodical conditions of development in pupils of the consciousness type designated above are allocated. Two types of the direction of integration – horizontal and vertical, and eight of its levels – teoretiko-methodological, all-pedagogical, metasubject, cross-disciplinary, intra disciplinary, interthematic, intra thematic, methodical were carried to number of those. Besides, in article at a support on researches of domestic psychologists communication of various levels of integration in the context of formation of ecocentric consciousness with levels of cogitative activity of school students when training geography is shown and proved.
ecocentric consciousness
geography
integration
integration levels
cogitative activity of school students

Как показывает общемировая тенденция, в последние несколько десятилетий наряду с дифференциацией наблюдается сближение (интеграция) различных по своему содержанию, целям и задачам наук и отдельных, составляющих этих науки дисциплин, их частных отраслей и разделов. В настоящее время интегративное взаимодействие, взаимопроникновение и соподчиненность проявляются между разными по своей сущности науками, активно развиваются новые междисциплинарные направления. Например, на стыке астрономии и физики сложилась наука астрофизика, на стыке биологии и химии – биохимия, на стыке физики и химии – физическая химия и т.п. География в свою очередь как дифференцированная наука (в ее границах, как правило, выделяются два основных раздела – физическая и социально-экономическая география) приобретает комплексную (интегративную) форму, что подчеркивает всеобщее единство человека и природы, их взаимное влияние и воздействие друг на друга как неотъемлемых компонентов единой глобальной системы «человек – общество – природа».

Ключевой целью настоящей работы служат характеристика и обсуждение одного из методических условий формирования у учащихся экоцентрического сознания – интеграции географии с другими школьными дисциплинами.

Материал и методы исследования. Как известно, интеграция получила отражение не только в географии как в науке – она проявляется и в школьном географическом и экологическом образовании. Интеграция служит средством, ориентированным на установление и развитие как внутрипредметных, так и междисциплинарных связей между отдельными школьными дисциплинами – естественными, общественными и прикладными (об уровнях интеграции будет сказано ниже). В контексте обсуждения проблемы развития экологического образования в нашей стране А.Н. Захлебный, Е.Н. Дзятковская высказываются о том, что «школьное экологическое образование в интересах устойчивого развития уже не сводится только к охране природы и рациональному природопользованию, а рассматривается как общекультурное образование, построенное на интеграции естественнонаучных, гуманитарных и технических предметов» [1, с. 155].

На основе интеграции разрабатываются различные модели, способствующие формированию личностных качеств экологической направленности [2] в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования [3] и идей двух образовательных Концепций, а именно Концепции общего экологического образования в интересах устойчивого развития [4] и Концепции развития географического образования в Российской Федерации [5]. Обозначенные выше мнения свидетельствуют о том, что формирование у учащихся экоцентрического сознания и его основных компонентов возможно реализовать средствами интеграции содержания разных школьных дисциплин. В настоящей работе в центр внимания помещается география как самостоятельная комплексная школьная дисциплина с ее интегративными связями с другими школьными дисциплинами разной направленности.

Результаты исследования и их обсуждение. Указанные выше особенности интеграции сказываются не только на процессе обучения географии в целом, но и на формировании у учащихся личностных качеств, в том числе экоцентрического сознания и его структурных компонентов, а также направлены на активизацию мыслительной деятельности (о чем будет сказано ниже). Надо отметить, что в настоящей работе интеграция проявляется в двух направлениях – горизонтальном и вертикальном, и в соответствии с последней на разных уровнях, среди которых отчетливо выделяются теоретико-методологический (философско-психологический), общепедагогический, метапредметный, междисциплинарный, внутридисциплинарный, межтематический, внутритематический, методический.

В частности, на первом уровне – теоретико-методологическом – интеграция выражается в связях между:

  1. разными формами проявления экоцентрического сознания – географического и экоцентрического мировоззрения, географической и экологической грамотности, географического и экологического мышления, географического и экологического поведения, географической и экологической культуры, а также географических и экологических знаний, умений, деятельности, отношений, ценностей, эмоций, чувств и др.;
  2. структурными уровнями обсуждаемого типа сознания – рациональным и иррациональным;
  3. их соответствующими компонентами – когнитивным, практическим, аксиологическим и эмоциональным;
  4. их функциональными особенностями;
  5. признаками, отражающими сущностную характеристику экоцентрического сознания.

В соответствии с вышесказанным интеграция не только проявляется в рамках теоретико-методологического уровня, но и характерна для других познавательных уровней. В частности, на втором уровне – общепедагогическом – ключевая роль интеграции состоит в объединении в целостную систему всех используемых в настоящем исследовании подходов и принципов обучения с целью формирования у учащихся экоцентрического сознания. Например, содержательный эколого-гуманистический подход состоит в тесных отношениях не только с принципом взаимосвязи экологизации и гуманизации образования, сказывающимся на формировании исследуемого типа сознания, но и, например, с общеметодологическим личностно-ориентированным подходом и всеми связанными с ним принципами обучения, а, соответственно, и в интегрированном контексте с другими педагогическими понятиями географической и экологической направленности, рассмотренными ранее, – уровнями, компонентами, функциями, формами проявления и признаками экоцентрического сознания.

Метапредметный уровень интеграции состоит в тесной связи с общепедагогической интеграцией и отражается в овладении учащимися целым рядом универсальных видов учебной деятельности, способствующих формированию экоцентрического сознания на основе одного из общепедагогических принципов – принципа метапредметности [6]. При опоре на теоретико-методологическую, общепедагогическую и метапредметную интеграцию реализуется интеграция географии с другими дисциплинами, т.е. междисциплинарная интеграция. Указанный уровень интеграции опирается на метапредметную интеграцию (по сути, является ее неотъемлемой составляющей), осуществляется на основе междисциплинарных связей прежде всего между географией и экологией, а также между географией и другими естественными, общественными и прикладными дисциплинами (астрономией, физикой, химией, биологией, историей, обществознанием, основами безопасности жизнедеятельности и др.).

Междисциплинарная интеграция не только связывает воедино все естественные, общественные и прикладные дисциплины, но и опирается на другие ранги интеграции – прежде всего на интеграцию высшего ранга (теоретико-методологическую – через структурно-функциональную организацию экоцентрического сознания, и общепедагогическую – через содержательные и общеметодологические подходы и принципы обучения), а также служит основой для интеграции низшего ранга – на уровне одного предмета (в настоящем исследовании – географии), отдельной его темы (например, темы «Природные зоны») и методического аппарата формирования у учащихся экоцентрического сознания (т.е. системы вопросов и заданий экоцентрической направленности).

Внутрипредметная интеграция выражается в непосредственной связи между экологическими аспектами двух традиционных разделов географии – физической и социально-экономической, и их подразделами. Исследуемый уровень интеграции проявляется не только при обучении географии в целом, но при формировании у учащихся экоцентрического сознания. Знания на уровне ключевых понятий и представлений о составе населения, структуре хозяйства, характерной для определенной территории (в разных масштабах – от глобального до локального (местного)), опираются на знания о природных особенностях этой территории – ее тектоническом и геологическом строении, рельефе, климате, внутренних водах, почвах, растительности, животном мире, культуре и деятельности человека и экологических проблемах, существующих на данной территории и вызванных этой деятельностью. Рассматриваемый уровень интеграции способствует формированию обсуждаемого типа сознания на внутрипредметном уровне через понимание и осмысление тесной взаимосвязи, взаимообусловленности и соподчиненности всего, что существует на нашей планете.

Обозначенный выше уровень интеграции положен в основу интеграции, реализуемой в рамках одного из разделов географии, например физико-географического и социально-экономического, или в отдельных ее курсах: «Начальный курс географии (землеведение)» (5–6-й классы), «Географии материков и океанов (Страноведение)» (7-й класс), «География России» (8–9-й класс) и их экологических аспектах. В контексте рассматриваемого уровня интеграции различается межтематическая интеграция, например между темами «Климат и агроклиматические ресурсы России» и «Почвы и почвенные ресурсы России», и внутритематическая интеграция между разными понятиями одной темы – «Вселенная», «галактика», «галактический центр», «звезда», «планета» и др.

Как известно, изучение природных комплексов Земли разных иерархических рангов и типов (включая природные зоны) осуществляется на основе знаний об их отдельных компонентах, упоминаемых выше, – рельефе, климате, водах, почвах, растительности, животном мире, человеке, что наиболее ярко проявляется в курсе «География России» (8–9-й класс). Указанные уровни интеграции – внутрипредметная, межтематическая и внутритематическая – конкретизируют понимание складывающейся горизонтальной и вертикальной, прямой и обратной связи между человеком и природой, существующей иерархии между разными системами (в том числе космическими и географическими) в мире, необходимости их коэволюции и устойчивого развития в соответствии с нормами и правилами экологического и нравственного императивов с целью построения ноосферы, играют определяющую роль в формировании экоцентрического сознания и всех его компонентов.

Обозначенные выше познавательные уровни выступают в качестве единой и сложной основы для методического уровня интеграции, который в настоящем исследовании выражается в целостной системе учебных вопросов и заданий, ориентированных на овладение экоцентрическим сознанием и его компонентами – познавательно-ориентированным, практико-ориентированным, ценностно-ориентированным, эмоционально-ориентированным и интегративным. Кроме названных уровней и направлений интеграции, следует выделить еще одну ее разновидность – интеграцию всех методических условий, способствующих формированию экоцентрического сознания. Она выражается в единстве и целостности всех интегративных (вертикальных) уровней – от теоретико-методологического до методического, горизонтальной связи, характерной для каждого из этих уровней через взаимообусловленность двух систем – усовершенствованной системы эколого-ориентированных знаний и умений и системы вопросов и заданий экоцентрической направленности. По этой причине можно отметить, что формирование у учащихся экоцентрического сознания как целостного интегрированного личностного качества опирается на применение целого комплекса интегративных связей – от теоретико-методологического до методического уровней (рисунок).

Интегративные связи в формировании у учащихся экоцентрического сознания в школьной географии (составлено автором)

Перечисленные выше уровни интеграции оказывают воздействие на развитие мыслительной деятельности школьников при обучении географии. Как видно из рисунка, в содержательном контексте интеграция в рамках школьной географии в явном виде проявляется на четырех уровнях – внутритематическом, межтематическом, внутридисциплинарном и междисциплинарном. Как отмечают отечественные психологи, мыслительная деятельность школьников определяется как систематизация знаний и навыков и имеет четыре уровня своей представленности: уровень локальных ассоциаций; уровень частносистемных ассоциаций; уровень внутрисистемных ассоциаций; уровень межсистемных ассоциаций [7]. Названные выше уровни мыслительной деятельности отражаются непосредственно и на процессе обучения географии, включая формирование у школьников экоцентрического сознания.

В соответствии с обозначенной выше классификацией можно отметить, что для уровня локальных ассоциаций характерна интеграция разных понятий внутри одной конкретной темы (внутритематическая интеграция) – проявляется связь между понятиями «Вселенная», «галактика», «звезда», «планета» и т.д.; для уровня частносистемных ассоциаций – связь между разными темами школьной географии в рамках одного раздела (межтематическая интеграция), например связь между темами «Солнечная система» и «Уникальность Земли как планеты»; для уровня внутрисистемных ассоциаций – связь между разными разделами географии, причем как физико-географическими, так и социально-экономическими (внутридисциплинарная интеграция) – «Земля как планета», «Природа Земли» и «Население Земли»; для уровня межсистемных ассоциаций – связь между разными школьными дисциплинами (междисциплинарная и метапредметная интеграции) – «Природные комплексы Земли» (по географии), «Экосистемная организация живой природы» (по биологии), «Планетарная модель атома» (по физике и химии), «Строение молекул» (по физике и химии), «Строение Вселенной» (по географии, астрономии и физике) и др. В рассматриваемом аспекте межсистемные ассоциации реализуются на двух уровнях по причине единства междисциплинарных понятий и метапредметных видов учебной деятельности.

Заключение. Таким образом, интеграция не только объединяет в единую и целостную систему все научные знания и различные способности (умения и навыки) их применять на практике и в повседневной жизни, но и отражается на процессе мышления как неотъемлемой составляющей сознания человека, в том числе экоцентрического типа. Роль интеграции состоит в объединении всех структурных компонентов, функций, признаков, форм проявления экоцентрического сознания, подходов и принципов обучения, ориентированных на его формирование у школьников при обучении географии, всех содержательных (знаний и умений – метапредметных, междисциплинарных, предметных) и методических (вопросов и заданий исследуемой направленности) аспектов этого процесса, включая методические условия, обеспечивающие развитие у учащихся обсуждаемого типа сознания.