Высшее образование в XXI веке становится многоуровневым, непрерывным, пожизненным, в итоге любой человек имеет возможность получать его на протяжении всей жизни для профессионального и личностного развития. Непрерывное образование понимается не только как непрерывный процесс усвоения новых знаний на следующей, более высокой, ступени образования, но и как непрерывное профессиональное и личностное развитие специалиста при переходе на более высокую образовательную ступень.
Переход на трехуровневое высшее образование: бакалавриат – магистратура – аспирантура (подготовка кадров высшей квалификации) потребовал содержательной и практической завершенности программ профессиональной подготовки специалиста на каждой ступени и в то же время определил для каждого уровня свое место в системе непрерывного образования. Это означает, что, с одной стороны, выпускник каждой ступени высшего образования достаточно профессионально компетентен и готов к деятельности, с другой - у него есть возможность получения высшего профессионального образования на более высоком уровне.
«Одним из основных условий и механизмов непрерывного профессионального развития личности является преемственность в обучении» [1, с. 86].
Преемственность, как необходимое условие построения непрерывного образования, касается, в первую очередь, образовательных программ различного уровня и направленности, федеральных государственных образовательных стандартов, то есть тех компонентов, которые определяют и реализуют содержание и технологии образования различных уровней, что является закономерным, так как преемственность обеспечивает взаимосвязи определенных этапов в развитии образовательной системы при ее переходе к новому качеству [2].
В настоящее время одним из важных направлений стратегии высшего образования является необходимость реализации преемственности на всех этапах непрерывного образования. Исследованием феномена преемственности занимались и занимаются российские и зарубежные ученые в области философии, психологии, педагогики.
Самое общее определение преемственности приводится в БСЭ: «связь между явлениями в процессе развития, когда новое, снимая старое, сохраняет в себе некоторые его элементы, носит объективный и всеобщий характер, проявляясь в природе, обществе и познании» [3].
Методологический аспект преемственности имеет общенаучный характер и реализует проявление законов: всеобщности связей, перехода количественных изменений в качественные, соотношения эволюционных и революционных процессов.
В рамках философского подхода преемственность анализируется в связи с законами диалектики и рассматривается как взаимосвязь между прошлым, настоящим и будущим, как «объективная необходимая связь между новым и старым в процессе развития». Преемственность предполагает не просто отмену (отрицание) старого, но и сохранение, развитие того рационального, что уже было достигнуто, тем самым обеспечивается непрерывность развития [4].
Во всей полноте философский аспект категории преемственности рассматривается А.К. Мендыгалиевой. Она определяет преемственность как философскую категорию, обозначающую процесс, происходящий при любом развитии. Ученый также отмечает, что «важнейшей характеристикой развития в философии является преемственность, которая приобретает в педагогике особую значимость: обеспечивает устойчивость и стабильность всей образовательной системы и отдельных ее звеньев, придает образовательному процессу поступательный перспективный характер» [5, с. 107].
Философская трактовка понятия «преемственность», данная Э.А. Баллером, отражает «связь между различными этапами или ступенями развития, сущность которой состоит в сохранении тех или иных элементов целого или отдельных сторон его организации при изменении целого как системы». Э.А. Баллер подчеркивает, что преемственность, связывая настоящее с прошлым и будущим, обуславливает устойчивость целого [6]. При анализе специфики преемственности в зависимости от типов развития автор выделяет «две формы: преемственность на одном уровне и преемственность на различных уровнях. Преемственность на одном уровне связана с количественными изменениями (эволюцией). Преемственность на различных уровнях характерна для качественных изменений (скачков)» [6, с. 17].
Категория преемственности всесторонне анализируется в трудах Исаенко Г.И. По её мнению, преемственность является необходимым закономерным явлением, свидетельствующим о поступательном характере развития [7].
Вопросы преемственности в обучении и воспитании в разное время рассматривали классики психологической науки Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский и другие.
Б.Г.Ананьев одним из первых определил «сущность преемственности во взаимосвязи с проблемой развития личности, с ее мышлением и речью» [8, с. 14].
Известный психолог Л.С. Выготский, обращаясь к вопросу о преемственности на переходных периодах развития личности обучающегося и связанным с ним проблемам, подчеркивает, что «всякий новый шаг в развитии непосредственно определяется предшествующим шагом, всем тем, что уже сложилось и возникло в развитии на предшествующей стадии...» [9, с. 40]. В своих трудах ученый психолог подчеркивает, что особую остроту проблема преемственности приобретает при переходе от одной ступени образования к более высокой ступени, когда точка их сопряжения совпадает с точкой смены типов деятельности. Такое явление наблюдается при переходе обучающихся от дошкольного уровня к школьному, от школьного к вузовскому и т.д.
В современной педагогической науке по тематике преемственности представлены труды многих известных ученых, назовем лишь некоторых из них, чьи исследования находятся в русле рассматриваемой проблемы: М.Б. Есаулова, Е.В. Ситникова, Э.Ф. Зеер и Э.Э. Сыманюк [10-12].
В своих работах М.Б. Есаулова придает феномену преемственности «новое звучание и новую интерпретацию» в контексте «вызовов» современного общества [10].
Необходимость обеспечения человеку непрерывного образования в течение жизни, а также преемственность уровней и ступеней образования обосновывает Е.В. Ситникова [11]. Э.Ф. Зеер и Э.Э. Сыманюк считают, что «целью непрерывного образования является удовлетворение потребности личности в развитии, саморазвитии, самоактуализации и реализации себя в профессиональной жизни» [12, с. 75].
В педагогической литературе в связи с многоаспектностью преемственности можно встретить различные понимание и трактовку данного понятия. В то же время в содержательном плане имеется некоторая общность: почти везде преемственность понимается как некоторая объективная и необходимая связь, способствующая нормальному протеканию процесса развития.
Выполнив научный обзор и анализ современных психолого-педагогических исследований, касающихся феномена преемственности, мы пришли к выводу, что к настоящему моменту накоплены теоретические знания по вопросам преемственности в образовании различных уровней (дошкольное, школьное, среднее профессиональное, вузовское и т.п.). Недостаточно исследованной и требующей нового научно-практического осмысления остается проблема преемственности двух уровней: бакалавриата и магистратуры, сравнительно недавно пришедших на смену одноуровневому специалитету в высшем образовании.
При всей значимости перечисленных исследований в нынешних измененных условиях возникает необходимость переосмысления и модификации их результатов, что обусловливает особую актуальность преемственности смежных уровней высшего образования и правомерность постановки проблемы и специального изучения феномена преемственности бакалавриата и магистратуры.
Цель нашего исследования: на основе теоретического анализа философской, психологической, педагогической литературы выявить особенности феномена преемственности бакалавриата и магистратуры, подготовить материалы для тестирования, анкетирования, собеседования со студентами и преподавателями; научно обосновать педагогические условия реализации концепции преемственности, определяемой как профессионально-личностное развитие студентов, обеспечивающей, с одной стороны, самодостаточность степени бакалавра для профессиональной деятельности, и с другой - создающей перспективы для достижения магистерского уровня в соответствующем направлении подготовки.
В процессе исследования выявлены особенности феномена преемственности бакалавриата и магистратуры. Преемственность, рассматриваемая в философском аспекте, обозначает необходимость перенесения при любом процессе развития видоизмененных в соответствии с новыми условиями отдельных черт и сторон предшествующей стадии развивающегося объекта (бакалавриат) в его новую стадию (магистратура) и отбрасывания его устаревших черт и сторон, как не соответствующих новой обстановке. Психологи подчеркивают, что особую остроту проблема преемственности приобретает при переходе от одной ступени образования к более высокой ступени, когда точка их сопряжения совпадает с точкой смены типов деятельности. Смена типов деятельности студентов наблюдается при их переходе из бакалавриата в магистратуру.
Учитывая вышесказанное, мы под преемственностью в высшем образовании понимаем процесс обеспечения постоянной взаимосвязи между отдельными этапами и ступенями, способствующий более глубокому осмыслению и совершенствованию общих и профессиональных компетенций студента, усвоенных на предыдущих ступенях образования, а также профессионально-личностному развитию студентов.
Материалы и методы. Наше исследование проводилось на базе факультета педагогики и психологии Стерлитамакского филиала Башкирского государственного университета. В эксперименте приняли участие 2 учебные группы бакалавров 3 и 4 курсов (всего 50 человек) и 2 учебные группы магистрантов 1 и 2 курсов (30 человек), преподаватели факультета.
На констатирующем этапе исследования использовались теоретические и эмпирические методы: изучение, анализ, систематизация, обобщение философской, психологической, педагогической научной литературы; наблюдение.
На основе теоретического осмысления и обобщения литературы были разработаны материалы для анкетирования и собеседования с бакалаврами и магистрантами, с преподавателями. На начальном этапе были получены следующие результаты: значительная часть испытуемых бакалавров (40%) считают, что степень бакалавра является самодостаточной ступенью для профессиональной деятельности и нет острой необходимости продолжения обучения в магистратуре. Среди бакалавров, планирующих продолжение обучения в магистратуре, мы в процессе собеседования выясняли мотивы принятия такого решения. 70% студентов мотивом считают: удовлетворение потребности в профессиональном развитии; 20% - получение магистерского диплома об образовании для карьерного роста; 80% - получение новых знаний и закрепление предыдущих знаний, полученных в бакалавриате. Среди магистрантов было проведено анкетирование по вопросам адаптации к учебе в магистратуре. Только 15% магистрантов считают, что учеба им дается без особого напряжения и дополнительной подготовки. Примерно 85% студентов считают, что учеба в магистратуре требует бо́льшего чем в бакалавриате, напряжения и дополнительной подготовки по новым предметам или предметам, по которым нет опоры на предшествующие базовые знания и умения. Большинство студентов (около 90%) испытывают определенные трудности при смене деятельности в магистратуре, где ведущей деятельностью является сочетание профессиональной деятельности с учебной и научной, в отличие от только учебной и научной деятельности в бакалавриате. Опрос преподавателей позволил сделать вывод о том, что они предпринимают паллиативные меры по созданию условий для реализации преемственности.
Подробная аналитика состояния разработанности и реализации преемственности бакалавриата и магистратуры позволили сделать вывод, что, несмотря на декларируемую в педагогической теории и в принятых Федеральных государственных образовательных стандартах высшего образования преемственность, профессиональная подготовка на отдельно взятых уровнях высшего образования носит в основном дискретный характер.
Основным принципом реализации преемственности бакалавриата и магистратуры нами определен персонифицированный подход к профессиональному становлению студентов, конвергенция процесса обучения в бакалавриате и магистратуре. Для того чтобы профессиональное развитие магистранта было индивидуально своеобразным, неповторимым, поскольку неповторимы те конкретные условия, в которых оно проходит, а профессионализация подготовки – релевантна ключевым конструктам стандартов магистерского уровня, проектировалась индивидуальная образовательная траектория, алгоритм проектирования которой представлен в виде ниже следующей таблицы.
Индивидуальная образовательная траектория магистранта
|
Название этапа |
Деятельность научного руководителя магистранта |
Деятельность магистранта |
|
Постановка целей и задач обучения |
Постановка целей и задач профессионально-личностного развития в процессе освоения профессионального модуля, состоящего из блоков: базовые дисциплины, практики, вариативные дисциплины, выбор темы магистерской диссертации и его организация |
Определение собственной цели и потребности продвижения к заданному уровню профессионально-личностного развития в процессе освоения блоков профессионального модуля; ознакомление с итоговыми требованиями |
|
Блочное построение профессионального модуля |
Персональная разработка совместно с магистрантом его индивидуальной образовательной траектории с учетом достигнутого уровня его профессионально-личностного развития в бакалавриате и желаемой им степени индивидуализации учебного процесса |
Выбор количества и определенной последовательности изучения учебных блоков и научного блока (написание статей в рамках темы магистерской диссертации) профессионального модуля |
|
Организация образовательного процесса |
Инструктирование магистрантов, обеспечение дидактическим материалом, установление благоприятного психологического климата, оказание поддержки обучающимся |
Выбор форм, методов (активных, интерактивных) и средств освоения блоков индивидуальной образовательной траектории |
|
Определение видов контроля |
Помощь магистрантам в организации текущего, промежуточного, итогового контроля освоения блоков профессионального модуля, в том числе и написания магистерской диссертации |
Прохождение всех видов промежуточного и рубежного контроля блоков профессионального модуля. Самоконтроль за написанием магистерской диссертации |
|
Рефлексия результатов выполнения алгоритма |
Оценка и анализ индивидуальной образовательной траектории освоения профессионального модуля |
Оценка релевантности индивидуальной образовательной траектории, ее принятие к реализации или ее корректировка |
Разработанный и апробированный нами алгоритм проектирования индивидуальной образовательной траектории профессионально-личностного развития в процессе освоения профессионального модуля магистрантами педагогического направления явился ориентиром в реализации преемственности бакалавриата и магистратуры.
Оценка профессионально-личностного становления магистрантов педагогического направления включает в себя фонд оценочных средств освоения профессионального модуля (ФОС). ФОС содержит критерии и соответствующие им показатели, позволяющие определить уровень профессионально-личностного становления магистрантов. При определении численного эквивалента профессионально-личностного становления магистрантов использовалась формула информационной энтропии К. Шеннона [13].
Согласно учению доктора психологических наук, профессора, члена-корреспондента РАО Э.Ф. Зеера, в нашем исследовании было выделено четыре уровня (стадии) профессионального развития личности: профессиональное обучение, активное освоение профессии, нахождение себя в производственном коллективе, полная реализация личности в профессиональном труде [12].
Критериями готовности к выполнению профессиональной деятельности являются знания, умения, практический опыт, профессиональные и общие компетенции. Бакалавры 3-го и 4-го курсов осваивали профессиональные модули по единой программе, анализ результатов освоения профессионального модуля выявил, что 89,5% студентов находятся на первом и втором уровнях профессионального развития.
Формирующий этап исследования был направлен на реализацию теоретически обоснованных психолого-педагогических условий, определяющих преемственность бакалавриата и магистратуры:
- разработка единых концептуальных подходов к постановке целей и задач образования на каждой ее ступени, преемственность при освоении профессиональных модулей и определение ее перспектив, ориентация на поступательность профессионально-личностного развития студентов от предыдущей ступени образования к последующей ступени;
- проектирование индивидуальных образовательных траекторий и продвижение по ним каждого магистранта в процессе освоения профессионального модуля;
- разработка фонда оценочных средств освоения профессионального модуля и диагностического инструментария для оценки уровня профессионально-личностного развития студентов.
Эксперимент проводился в течение четырех лет. На контрольном этапе педагогического эксперимента было проведено сравнение результатов констатирующего и формирующего этапов педагогического эксперимента. Абсолютный прирост у магистрантов, имеющих 3 и 4 уровень профессионально-личностного становления, составил 32,5%.
Результаты и их обсуждение
Результативность реализованных педагогических условий концепции преемственности бакалавриата и магистратуры, проявившаяся в положительной качественной динамике профессионально-личностного становления магистрантов, проверена экспериментально. Доказана необходимость формирования у магистрантов умения проектировать предстоящую деятельность и следовать алгоритму проектирования индивидуальных образовательных траекторий в процессе освоения профессиональных модулей. Разработанный фонд оценочных средств и диагностический инструментарий позволяют определить уровень профессионально-личностного становления студентов педагогического направления.
Выводы. Теоретический анализ позволил выявить особенности феномена преемственности бакалавриата и магистратуры, состоящие в том, что она должна обеспечивать условия дальнейшего профессионально-личностного становления обучаемого за счет включения в новое элементов содержания прошедшего, способствующих развитию его личности и профессиональной подготовки.
В проведенном исследовании преемственность бакалавриата и магистратуры представлена реализацией в учебном процессе следующих психолого-педагогических условий:
- персонифицированный подход, ориентированный на поступательность профессионально-личностного развития каждого студента от бакалавриата к магистратуре;
- продвижение магистрантов по спроектированным индивидуальным образовательным траекториям в процессе освоения профессиональных модулей;
- разработка диагностического инструментария для подтверждения положительной динамики профессионально-личностного становления студентов.
Сопоставление цели и задач проведенного исследования с его результатами позволяют заключить, что все они нашли свое решение. Результатом проведенного исследования стала положительная динамика профессионально-личностного развития студентов при их перемещении между смежными звеньями системы высшего образования.
Полученные результаты могут выступать концептуальной основой для дальнейшего научного поиска и решения практических проблем преемственности бакалавриата и магистратуры в условиях высшего образования.