Несмотря на практический накопленный материал и имеющиеся научные исследования, по-прежнему проблема профессиональной ориентации остается одной из наиболее актуальных не только в современном образовании, но и в обществе как важнейшая социально-экономическая задача. За последнее время увеличивается разрыв между профессиональным трудом и профессиональным образованием. В связи с этим социально-экономические изменения, происходящие в последнее время, предъявляют системе образования в целом и школе в частности новые требования. Одно из них связано с построением и реализацией механизмов осознанного выбора обучающимися будущей профессии [1, с. 4].
В связи с вышесказанным можно утверждать, что отличительной особенностью процесса профориентации будет являться построение в соответствии с требованиями современного рынка труда образовательного процесса. Такими требованиями на сегодняшний день становятся: развитие склонностей учащихся, усиление внимания к их потребностям и интересам, обучение, ориентированное на развитие основ допрофессиональной компетентности. Профессиональная ориентация в рамках компетентностного подхода позволит развить у обучающихся характеристики личности, которые могут выступать как показатели непосредственной допрофессиональной зрелости и развития обучающихся.
Актуальность совершенствования образовательного процесса в сфере «Безопасность жизнедеятельности, как показывает практика, возрастает, а не только не уменьшается. Интенсивное развитие крупных территориально-промышленных регионов, техники и технологий, увеличение количества природных и техногенных чрезвычайных ситуаций, отсутствие культуры и навыков безопасного поведения обострило проблемы безопасности в стране. Качество и масштаб подготовки специалистов высшей квалификации в области обеспечения безопасности увеличились, и такая потребность в высококвалифицированных специалистах будет неизбежно возрастать. Специфика профессиональной деятельности в исследуемой сфере требует качественной подготовки не только на этапах профессиональной, но и на этапах допрофессиональной подготовки. При этом возрастает значение профориентационной работы в сфере обеспечения безопасности, которая требует разработки новых подходов и содержания, современных форм и методов профориентации, адекватных современным условиям техногенного общества [1].
Цель нашего исследования - разработка и теоретическое обоснование методики профессиональной ориентации старших школьников на деятельность в сфере «Безопасность жизнедеятельности» в рамках компетентностного подхода. Мы предположили, что профессиональная ориентация обучающихся старших классов на выбор профессии в области «Безопасность жизнедеятельности», являющаяся частью единого процесса профессиональной ориентации, будет успешной и станет способствовать их обоснованному профессиональному самоопределению при условии внедрения методики, предусматривающей формирование допрофессиональной компетентности, характеризующейся сформированностью профессиональных намерений, устойчивыми интересами к избранной профессии, ценностно-мотивационной сферой, достаточным уровнем обученности, глубокими знаниями о профессии, а также готовности к овладению новыми знаниями на основе активности, самостоятельности. Реализация методики будет осуществляться через применение организационных форм работы: факультативного и ориентационного курсов.
В результате исследования была разработана и обоснована методика профессиональной ориентации обучающихся старших классов на профессиональную деятельность в области «Безопасность жизнедеятельности», выявлена совокупность условий осуществления профессиональной ориентации обучающихся, реализация которых определяет построение личных профессиональных планов учащихся и их профессиональное самоопределение, обеспечивает школьникам необходимый уровень допрофессиональной компетентности для реализации личных профессиональных планов.
Допрофессиональная компетентность понимается нами как общая готовность и способность, основанная на ценностях, знаниях, опыте, склонностях, которые накапливаются благодаря обучению; как формула «найти и обнаружить» определенное знание, конкретное умение, определенное действие, подходящие для решения проблемы в конкретной ситуации, и включает в себя в рамках компетентностного подхода компоненты: ориентационно-мотивационный, когнитивный, прогностический.
Первый в этой структуре, ориентационно-мотивационный, компонент выявляет способности детей ориентироваться в системе профессионального образования, в планируемой профессиональной деятельности и представляет характеристику довузовской подготовки старших школьников для освоения профессии, а также раскрывает значимые профессиональные способности. В процессе достижения допрофессиональной компетентности учащимися идет формирование способностей по поиску и анализу информации о допустимых сферах профессиональной деятельности; по оценке личных индивидуальных возможностей, необходимых для практической деятельности в той или иной профессиональной сфере и обучения; выбору направленности образования, который должен привести к планируемому результату.
Во второй, когнитивный, компонент входят предметные опорные знания и умения, необходимые для дальнейшего поступления в высшее учебное заведение и получения профессионального образования. Показателями этого компонента являются осуществление предпочтения и прохождения программы предметной области, являющейся профильной для выбранной области профессиональной деятельности. Этот компонент предполагает выбор и освоение базовых или профильных факультативных курсов, позволяющих расширить информационную базу избранного направления.
Третий компонент включает в себя наличие готовности по овладению новым знанием, характерным для высшего заведения. Речь идет о готовности школьников формировать у себя навыки по организации такой учебной деятельности, в которой увеличивается доля самоконтроля, самообразования, резко расширяется круг источников информации; о готовности нести ответственность за результат.
В основу содержания допрофессиональной компетентности и ее компонентов была положена блочная структура компетентности, разработанная И.А. Зимней, включающая: готовность в мотивационном аспекте к проявлению компетентности; владение знаниями в когнитивном аспекте компетентности; наличие опыта проявления в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях компетентности в ориентационном аспекте [2, с. 14].
Методика профессиональной ориентации обучающихся старших классов на деятельность в сфере «Безопасность жизнедеятельности» состоит из двух частей, каждая из которых предусматривает формирование компетентности на допрофессиональном уровне. Первая часть методики внедряется в предмет ОБЖ и позволяет формировать интересы, ценности, оптимальные мотивационные комплексы учения, потребности в профессиональном самоопределении; вторая, осуществляющаяся в рамках организационных форм: факультативного и ориентационного курсов, позволяет оценить значение и потенциал предмета для продолжения его образования, ориентироваться в профессиональной деятельности, чтобы соотнести свои возможности с требованиями профессиональной сферы «Безопасность жизнедеятельности». Эффективность организационных форм ориентационной работы со старшеклассниками, применяемых для формирования допрофессиональной компетентности, определяется их системностью (комплексностью): являются и формой ознакомительной работы (информация о рынке труда, о профессиях, об образовательных услугах на рынке труда); и одновременно формой, активизирующей деятельность обучающихся по осознанному выбору профессии (групповые занятия различной направленности, в том числе использование тренинга); и формой, применение которой позволяет изучить личность оптанта в рамках профориентационной работы.
Первый этап включал работу с обучающимися, независимо от уровня их профессиональной направленности, и содержал:
а) проведение уроков-диспутов, направленных на акцентирование важности сферы «Безопасность жизнедеятельности»;
б) консультирование о профессиях сферы «Безопасность жизнедеятельности», с опорой на данные профессиограмм профессий «Преподаватель-организатор» безопасности жизнедеятельности, «Инженер-эколог по защите охраны окружающей среды», специалист в области пожарной безопасности. Консультирование включало изучение: требований к личности адептов в профессиональных сферах; требований к уровню развития у адептов необходимых для данной профессии психических качеств; требований к эмоционально-волевой подготовке (устойчивости); характеристик основных операционных действий; требований к санитарно-гигиеническим условиям рабочего места.
в) консультирование о системе непрерывного образования в области «Безопасность жизнедеятельности», которое включало: краткую характеристику направлений «Безопасность жизнедеятельности», «Инженерная защита окружающей среды», «Охрана окружающей среды и рациональное использование природных ресурсов», «Защита окружающей среды»; описание объекта их профессиональной деятельности; описание учебного заведения с адресатом, срока вступительных испытаний и подачи документов.
Формирование общественно значимых мотивов выбора и закрепление мотивов учения достигается отдельными формами и комплексными методами практической деятельности: самостоятельным использованием и добыванием учебной информации; выступлениями на конференциях и участием в олимпиадах; уроками с элементами тренингов; «профессиональными пробами» в специально организованных условиях, как пример: проведение и организация эвакуационных мероприятий; выполнение во время запланированных тренировочных учений функциональных обязанностей начальника штаба по делам ГО; использование информационных систем для нахождения способов решения проблем с самоопределением.
Профориентационная работа на втором этапе проводилась с обучающимися по уровням профессиональной направленности. Первую группу по уровню профессиональной направленности составили обучающиеся с низким уровнем. Они отличались недостаточной осведомленностью о требованиях профессии, непостоянными профессиональными интересами, низким проявлением эмоциональных отношений, неуверенностью в правильности выбора избранной профессии.
Во вторую группу по критерию профессиональной направленности вошли учащиеся со средним уровнем. Их характеризовало правильное понимание требований профессии с сопоставлением их психофизиологических особенностей личности, но отмечалось нечеткое понимание «Образа - Я», не достаточно полная выраженность специальных способностей.
Для достижения задач по развитию компонентов допрофессиональной компетентности (когнитивного, ориентационно-мотивационного) у обучающихся 1-й и 2-й групп разрабатывались и внедрялись такие формы организации профориентационной работы, как ориентационный и факультативный курсы.
При формировании субъективного отношения в профессиональной сфере к собственным потребностям и для правильного сопоставления интересов, предпочтений с подготовленностью обучающихся в ориентационном курсе для первой и второй групп были использованы такие формы, методы и средства, как: методы тестирования и наблюдения, сосредоточенные на приемах самопознания; формы совместного анализа диагностики результатов психологических методик; методы определения и построения зоны оптимального сочетания оптанта: «надо» - «хочу» - «могу»; приемы совместного анализа соотношения непрофессиональных и профессиональных ценностей; приемы и методы вовлечения в практическую деятельность во внеурочное время; формы организации совместного с миром профессий знакомства и требований к ним; выстраивание последовательной цепочки основных ходов и действий, обеспечивающих реализацию намеченных перспектив и целей; методы анализа ситуаций самоопределения на основе разработанных психограмм профессий и профессиограмм; приемы самоопределения на основе самооценки ситуаций.
Для обучающихся с отсутствием личного профессионального плана (ЛПП) или его неопределенностью составлялись так называемые ходы: соотнесения позиций, ситуаций выбора профессии своих ориентаций с мнением членов семьи, друзей, педагогов; составление цепочки ближайших и более отдаленных целей и перспектив: варианты предварительной пробы сил, учебные заведения специальность, работа; беседы со специалистами, изучение специальной справочной литературы; составление запасных вариантов целей и путей их достижения на случай возникновения трудностей в реализации основных вариантов.
Еще одним направлением работы с учащимися, при отсутствии личного профессионального плана (ЛПП), стало развитие представлений об объекте и субъекте труда с сопоставлением ценностно-нравственных основ трудовой деятельности. При этом акцент делался на изучении «формулы профессии», предложенной Е.А. Климовым [3, с. 8-10]. «Формула профессии» включает в себя характеристику типов профессий, классов профессий, отделов профессий, групп профессий.
Нами были разработаны «формулы профессий» для учителя ОБЖ, специалиста по охране труда и окружающей среды, специалистов по безопасности технологических процессов и поисково-спасательной службы. «Формулы профессий» представлялись для эффективности их усвоения в виде поисковых карточных систем, которые обучающиеся могли систематизировать по группам, классам, отделам, типам профессий. Этот вид работы позволяет формировать профессиональное просвещение, обеспечивающее профессиональное самоопределение на начальных этапах.
С учащимися, у которых личный профессиональный план построен, но без полной ориентировочной основы (учтена только позиция сверстников или свое желание), реализовывались «ходы», предложенные Н.С. Пряжниковым [4, с. 87]. Эти ходы включали в себя: пошаговую реализацию ЛПП в пробах сил (подготовительные курсы, попытки поработать); анализ и сопоставление профессионально важных качеств специалистов с элементами профессиограмм; сопоставление со своими возможностями фактических условий труда будущей профессиональной деятельности, используя при этом элементы профессиографических исследований; соотнесение внешних условий достижения цели с внутренними (анализ склонностей, возможностей, сопоставление их с требованиями профессии).
Применение разработанной и внедренной в учебно-воспитательный процесс методики позволило достоверно изменить показатели допрофессиональной компетентности обучающихся в выделенных нами группах по уровню направленности (табл. 1). В выделенных группах мы регистрировали показатели профессионального ориентирования и определения соответствия своих возможностей требованиям профессии (сформированность умений общения; накопленные знания, умения по самооценке учащихся «К1», сформированность умений общения «К2», наличие интересов, подкрепленных умениями и навыками «К3»); показатели сформированности умений саморегуляции (способность к саморегуляции усилий «М1», сформированность умений сознательного контроля «М2», критичность в оценке своих умений «М3»); показатели ориентации на успешность своих действий (ориентация в своих действиях на успех/неуспех «О2»; зависимость/независимость учащихся в разрешении проблем «О3»; стабильность в работе, требующей усилий «О4») [5].
Таблица 1
Значения показателей по ориентационно-мотивационному компоненту у обучающихся до и после педагогического воздействия
|
1-я группа (низкая профессиональная направленность) |
2-я группа (средняя профессиональная направленность) |
|||||||||
|
Шкалы |
До |
После |
Р |
До |
После |
Р |
||||
|
х |
s |
х |
s |
х |
s |
х |
s |
|||
|
К 1 |
3,3 |
±0,8 |
4,2 |
±0,4 |
<0,05 |
3,5 |
±0,9 |
4,1 |
±0,7 |
<0,05 |
|
К 2 |
0,3 |
±2,0 |
1,9 |
±1,4 |
<0,05 |
1,4 |
±2,1 |
1.9 |
±1.4 |
>0,05 |
|
К 3 |
4,9 |
±1,4 |
6,3 |
±1,1 |
<0,05 |
5,0 |
±1,6 |
6,4 |
±1,2 |
<0,05 |
|
М 1 |
3,1 |
±0,7 |
3,6 |
±0,8 |
<0,05 |
1,0 |
±2,1 |
2,4 |
±1,0 |
<0,05 |
|
М 2 |
2,8 |
±0,7 |
3,4 |
±0,5 |
<0,05 |
0,9 |
±1,9 |
1,5 |
±1,1 |
>0,05 |
|
М 3 |
4,8 |
±1,5 |
5,8 |
±1,0 |
<0,05 |
4,9 |
±1,9 |
6,3 |
±1,3 |
<0,05 |
|
О 2 |
5,7 |
±2,0 |
7,1 |
±2,2 |
<0,05 |
9,5 |
±3,9 |
9,3 |
±3,1 |
<0,05 |
|
О 3 |
-0,6 |
±1,9 |
1,1 |
±1,7 |
>0,05 |
-0,9 |
±2,1 |
-1,2 |
±1,8 |
<0,05 |
|
О 4 |
1 |
±1,9 |
1.3 |
±1,3 |
>0,05 |
2,4 |
±2,5 |
3,5 |
±0,8 |
<0,05 |
У обучающихся с низким уровнем профессиональной направленности отмечены достоверные изменения по 7 показателям (например, «наличие интересов, подкрепленных умениями и навыками», «уровень познавательных потребностей). Не выявлено достоверных различий лишь по двум шкалам (О3, О4), но рост этих показателей говорит о тенденции к достоверности.
У обучающихся со средним уровнем профессиональной направленности после эксперимента также достоверно повысились показатели по семи шкалам. Не выявлено достоверных различий по t-критерию Стьюдента в средних показателях шкал «сформированность умений общения», «ориентация в своих действиях на успех и неуспех», «критичность в оценке своих умений».
Показатели третьего когнитивного компонента допрофессиональной компетентности у обучающихся были представлены срезами работ: стартовая работа, тестовые задания, итоговые работы (табл. 2).
Таблица 2
Значения показателей по когнитивному компоненту у обучающихся после педагогического воздействия
|
Класс |
1 срез |
2 срез |
3 срез |
Достоверность различий |
||
|
1-2 |
2-3 |
1-3 |
||||
|
10 1 |
0,45±0,03 |
0,47±0,02 |
0,52±0,01 |
>0,05 |
<0,05 |
<0,05 |
|
10 2 |
0,45±0,02 |
0,48±0,02 |
0,50±0,01 |
>0,05 |
<0,05 |
<0,05 |
|
10 3 |
0,44±0,02 |
0,48±0,02 |
0,51±0,01 |
<0,05 |
<0,05 |
<0,05 |
|
10 а |
0,46±0,01 |
0,49±0,01 |
0,51±0,01 |
<0,05 |
<0,05 |
<0,05 |
|
11 1 |
0,49±0,02 |
0,51±0,02 |
0,54±0,02 |
<0,05 |
<0,05 |
<0,05 |
|
11 2 |
0,49±0,01 |
0,52±0,01 |
0,56±0,02 |
<0,05 |
<0,05 |
<0,05 |
|
11 3 |
0,50±0,02 |
0,50±0,02 |
0,56±0,02 |
>0,05 |
<0,05 |
<0,05 |
|
11 а |
0,50±0,02 |
0,51±0,01 |
0,57±0,02 |
>0,05 |
<0,05 |
<0,05 |
По данным таблицы 2 можно констатировать, что достоверных изменений по показателю «усвоение знаний» у школьников 10-х классов на втором срезе по данному критерию допрофессиональной компетентности не отмечено (p>0,05). Достоверные различия (p<0,05) существуют между показателями второго и третьего среза и показателями первого и третьего срезов. В 11-х классах уже при первом срезе выявлены достоверные изменения по уровню усвоения (11 3 и 11 а классы). Достоверные различия (p<0,05) также выявлены между вторым и третьим, между первым и третьим срезами.
Для выявления сформированности прогностического компонента допрофессиональной компетентности обучающихся использовались показатели активности, ответственности, самостоятельности, успеваемости, представляющие деятельностно-практический критерий (табл. 3).
Таблица 3
Значения показателей по прогностическому компоненту у обучающихся до и после педагогического воздействия
|
Параметры деятельности обучающихся |
10-е классы |
11-е классы |
||||||||
|
До |
После |
Р |
До |
После |
Р |
|||||
|
х |
s |
х |
s |
х |
s |
х |
s |
|||
|
Активность |
2,2 |
±0,8 |
2,4 |
±0,4 |
<0,05 |
2,3 |
±0,4 |
2,7 |
±0,3 |
<0,05 |
|
Ответственность |
2,2 |
±0,5 |
2,4 |
±0,4 |
<0,05 |
2,2 |
±0,5 |
2,5 |
±0,5 |
<0,05 |
|
Самостоятельность |
2,2 |
±0,4 |
2,5 |
±0,5 |
<0,05 |
2,3 |
±0,7 |
2,3 |
±0,6 |
>0,05 |
|
Успеваемость |
2,2 |
±0,6 |
2,4 |
±0,5 |
>0,05 |
2,2 |
±0,5 |
2,3 |
±0,6 |
>0,05 |
После формирующего эксперимента были зарегистрированы достоверные изменения (p<0,05) в показателях «ответственности», «активности», «самостоятельности». Существует тенденция к достоверности по показателю «успеваемость».
Педагогический эксперимент, направленный на формирование допрофессиональной компетентности в рамках профессиональной ориентации с обучающимися старших классов на сферу «Безопасность жизнедеятельности», показал достаточно высокую эффективность методики, что нашло отражение в положительной динамике показателей, характеризующих компоненты допрофессиональной компетентности (ориентационно-мотивационный, когнитивный, прогностический), позволяющие школьникам осуществлять грамотный профессиональный выбор профессии в сфере «Безопасность жизнедеятельности».