Глобализация мирового сосуществования, нарастание миграционных потоков обуславливают расширение коммуникативных контактов в различных сферах и контекстах (социальных, профессиональных, межличностных), включение в общение представителей разнообразных, часто кардинально различных культур. Сказанное выявляет актуальность проблемы гармонизации коммуникации в условиях культурного и языкового многообразия социума, образовательной среды столичного региона.
Изучение поликультурного состава образовательных учреждений Москвы показало: практически во всех школах учатся дети, для которых русский язык не является родным; в третьей части школ есть классы, в которых учащиеся-инофоны (обучающиеся, для которых русский язык не является родным) составляют 25% списочного состава; обучающиеся-инофоны являются представителями около 30 различных культур. Таким образом, «поликультурная среда современной московской школы имеет мозаичный характер, "составлена" языками и культурами разных этносов» [1, с. 12]. Заметим также, что «активность миграционных процессов, в которые вовлечены и дети из семей мигрантов, сказывается на изменении речевой (языковой) среды класса, придает ей черту нестабильности, усложняет задачу решения проблемы обучения учащихся-инофонов русскому языку, создает трудности и в обучении русскому языку как родному» [1, с. 15], обуславливает сложности социализации обучающихся, их интеграции в городское сообщество.
Между тем учителя поликультурной начальной школы свидетельствуют не только о высокой коммуникационной активности обучающихся, но и о переносе общения в дистанционный режим. Дистантное общение представляет собой взаимодействие собеседников с помощью технических посредников (e-mail, сотовой связи, Интернета и др.), которое воплощается в устных (диалог по телефону, по скайпу и др.) и письменных (традиционные и электронные письма, смс-сообщения по сотовой связи и др.) жанрах [2].
Наблюдение образовательного процесса поликультурной школы в аспекте выявления предпочтений младших школьников в выборе форм и жанров дистантного общения показало: в речевой практике обучающихся преобладают устная форма дистантного общения, жанр телефонного диалога; количество устных дистантных контактов школьников неизменно возрастает; инициаторами общения по телефону часто становятся сами дети; обучающиеся ведут телефонный диалог не только по бытовым вопросам, но и для решения деловых задач (получить информацию о домашнем задании, обсудить совместный проект и др.).
Анализ понятия «телефонный диалог», его существенных признаков позволяет наметить аспекты обучения данному жанру устного дистантного общения. Понятие «телефонный диалог» трактуется как форма устного спонтанного диалога, осуществляемого при помощи технических средств, как общение, контактное во времени, но дистантное в пространстве, опосредованное специальной аппаратурой [2]. Педагогический взгляд на указанные признаки телефонного диалога позволяет рассматривать признак спонтанности (неподготовленности) как источник возникновения рисков, барьеров коммуникации и для говорящего, и для слушающего. Признак диалогичности телефонного диалога выявляет задачу обучения школьников смене речевых ролей (говорящий, слушающий), повышает значимость работы по формированию умений говорения и слушания. Признак дистантности в пространстве обнаруживает факт исключения из процесса коммуникации невербальных средств общения (глазного контакта, мимики, жестов), что свидетельствует о «снятии» до 80% получаемой информации, как следствие, актуализирует значимость произносительной культуры говорящего, обязывает собеседников строго соблюдать нормы речевого этикета.
Для уточнения задач обучения успешному устному дистантному общению, разработки программы, выбора технологий потребовалось провести специальное исследование, выявить особенности владения современными младшими школьниками жанром телефонного диалога.
Собственный педагогический опыт, учет взглядов методистов (Е.Г. Бегуновой, А.В. Богдановой, И.Н. Курочкиной) по вопросу сформированности представлений и умений учеников поликультурной школы в области устного общения позволяют представить основные недочеты владения школьниками жанром телефонного диалога. Так, о недостаточной сформированности диалогических умений свидетельствуют: пассивная позиция ученика в диалогической коммуникации; неумение начать и завершить диалог, придерживаться темы общения, запрашивать информацию; малый объем и повторы реплик; перевод обсуждения в ссору и др. [3, с. 53–54]. Невысокий уровень культуры слушания младших школьников проявляется в непонимании речевой роли и коммуникативной задачи, в нарушении правил слушания; имеет место «отсутствие внимания; неумение воспринимать звучащую информацию, что связано с несовершенством речевого слуха учащихся; отсутствие осмысленного восприятия высказывания» [4, с. 91]. Весьма распространены нарушения норм речевого этикета: неиспользование единиц речевого этикета в ситуациях их обязательного использования; использование просторечных форм («Здорово!», «Слышь!») [5]. Частотны ошибки порождения речи (говорения): «неоправданные паузы… занимают более 50% речи»; «оговорки (предвосхищение, перестановка, повторение, сращение)» [6, с. 222]. Звуковая сторона речи несовершенна, отклонения от норм произнесения частотны: неверное членение паузами речевого потока; нарушения дикции; орфоэпические ошибки; монотонность звучания; несоответствующие ситуации общения темп речи, интенсивность звучания др.
Поиск путей преодоления названных недочетов устного дистантного общения учащихся поликультурной школы понуждает разработчика методических проблем обратиться к трудам известных методистов для выявления достижений науки в названной области, поиска рекомендаций по устранению выявленных нарушений устного дистантного общения.
Получили освещение вопросы формирования у обучающихся диалогических умений (Т.Н. Антонова, А.В. Богданова, А.С. Львова): обоснована значимость обучения диалогу, выявлены особенности диалогических умений учеников начальной школы, определены обеспечивающие успех в обучении диалогу условия, описаны эффективные приемы формирования диалогических умений школьников [3, с. 52–59]. Необходимо обеспечить практическое овладение обучающимися основными понятиями теории диалога (диалог и монолог; структура диалога; виды диалога (этикетный диалог, беседа, расспрос, спор, дискуссия), реплика) и совокупностью диалогических умений (распознавать монологические и диалогические высказывания, придерживаться в диалоге его темы, составлять реплики-вопросы и реплики-ответы в соответствии с ситуацией общения, начинать и завершать диалог, использовать в зависимости от ситуации тот или иной вид диалога, оценивать уместность использования того или иного вида диалога в соответствии с ситуацией) [3, с. 80].
Проблемы обучения слушанию как виду речевой деятельности получили освещение в методической литературе лишь в последние годы, поскольку усилия педагога-практика (как, впрочем, и авторов учебников русского языка, и ученых-методистов) традиционно были направлены на решение задач обучения младших школьников чтению, письму, говорению. Однако умения слушания без специальных усилий педагога не формируются, детям младшего школьного возраста трудно удерживать внимание на звуковом потоке речи при отсутствии зрительного восприятия невербальных средств общения, передающих до 80% информации.
Взгляды методистов (Т.А. Атапиной, Е.Г. Бегуновой, Л.Е. Туминой) на вопросы содержания обучения слушанию как виду речевой деятельности мы интерпретируем применительно к ситуациям устного дистантного общения. Факт реализации в процессе общения по телефону разных видов слушания (глобального, детального, критического) позволяет заключить: следует познакомить обучающихся с особенностями каждого вида слушания, с ситуациями их воплощения; целесообразно формировать умения устанавливать соответствия речевой ситуацией, спецификой воспринимаемого на слух высказывания, видом слушания и уместными приемами восприятия речи. Формированию культуры слушания способствует становление у обучающихся умения анализировать результативность собственного слушания, выявлять причины неудач собственного слушания на основе имеющихся представлений о речевом идеале – о «хорошем слушателе», который всегда соблюдает соответствующие правила [4]. Усвоению подлежат основные психофизиологические механизмы слушания: механизм слуховой памяти, механизм прогнозирования, механизм выделения смысловых опорных пунктов. Перечень умений слушания должен включить: умение по началу беседы предвосхищать (прогнозировать) характер предстоящего высказывания, его тему, цель, развитие; умение понимать значение услышанных слов, конструкций, интонации, осознавать задачу речи; умение разграничивать основную и дополнительную, известную и новую информацию; умение контролировать степень понимания высказывания, авторской позиции [4].
Поскольку продуктивность телефонного диалога обеспечивается пониманием коммуникантами целей слушания (зачем мы слушаем?), которые выполняют роль установки на восприятие, следует познакомить обучающихся с функциями и целями слушания: слушаем, чтобы знать – познавательная функция (получение информации); слушаем, чтобы делать – регулятивная функция (усвоение способов деятельности); слушаем, чтобы отвечать – функция реагирования (в ситуации необходимости ответить на вопрос); слушаем, чтобы получать эстетическое удовольствие – эстетическая функция (получение эстетического наслаждения). Следует содействовать укреплению у ребенка способности самостоятельно осознавать цель слушания, обеспечивать осознание обусловленности слушания ситуацией общения. Особое внимание в обучении следует уделить познавательной функции и функции реагирования как часто реализуемым в условиях устного дистантного общения.
В рамках анализа проблемы обучения телефонному диалогу значительный интерес представляет аспект формирования умений продуцирования речи (говорения), умений создания оригинального высказывания на основе осознания своего замысла. Говоримая речь рождается, творится «на глазах» у собеседника, поэтому имеет спонтанный характер. Опыт педагогической деятельности позволяет заключить, что временная доля такой «живой» речи в учебной деятельности современных школьников невелика; в условиях традиционной классно-урочной системы собственное оригинальное высказывание ребенок порождает нечасто, поскольку преимущественно выполняет роль слушателя. Сказанное объясняет несовершенство продукта порождения речи школьником – несоответствие созданного учеником высказывания первоначальному замыслу говорящего. Ресурс расширения возможностей реализации «живой» речи связан с внедрением инновационных педагогических технологий (диалогизации учебного процесса, проблемного обучения, учебного сотрудничества, работы в паре, игровых технологий). Также необходимо «создать такую систему коммуникативных задач, которая предоставляет учащимся возможность действовать индивидуально и произвольно при образовании речевого продукта» [7, c. 72].
Повышению эффективности работы по формированию умений говорения способствует построение этой работы на основе теории речевой деятельности, с учетом ее этапов: на этапе ориентировки в условиях осуществления речевой деятельности целесообразно отрабатывать умение осознавать коммуникативную задачу; на этапе планирования речевой деятельности следует особое внимание уделить умениям определять тему будущего высказывания, его начало, развитие и концовку; на этапе реализации плана формированию подлежат умения отбирать слова, строить синтаксические конструкции, связывать высказывания между собой; на этапе контроля отрабатывается умение устанавливать соответствие полученного речевого продукта изначальному замыслу [6, с. 220]. Такой подход позволяет обучающимся усвоить этапы составления речевого высказывания, как следствие, повышает качество говорения.
Повышению результативности обучения школьников порождению оригинального высказывания способствует осознание говорящим необходимости предварительной подготовки, овладение результативными приемами, в их числе: предварительное продумывание высказывания по вопросам («О чем буду говорить? Какова цель высказывания? Что именно хочу сказать? Как надо начать?»); выполнение записей (плана, отдельных фактов, начала и концовки высказывания); отработка высказывания (сначала произнести, опираясь на собственные записи; затем проговорить самостоятельно, не пользуясь подготовленными записями; наконец, произнести, отрабатывая интонацию). Усвоение этих приемов связано с овладением навыками делового общения, например при подготовке к телефонному диалогу, когда надо записать домашнее задание, не пропустив значимую информацию.
Возможности гармонизации устного дистантного общения школьников содержатся в обучении речевому этикету, овладевая которым, ребенок «присваивает часть социального речевого опыта народа, овладевает культурно-речевыми эталонами, характерными для среды проживания. Введение словесных формул речевого этикета в систему речевого взаимодействия ребенка с окружающими способствует формированию… позитивно заряженного коммуникативного поля, оказывает положительное влияние на духовный мир ребенка. Назначение использования единиц речевого этикета состоит в признании достоинств собеседника, проявлении уважения. Обучение речевому этикету рассматривается как средство гуманизации коммуникативных навыков детей, которые должны научиться доброму отношению к людям и способам выражения этого отношения» [6, с. 229].
Задачи обучения речевому этикету применительно к телефонному диалогу интерпретируются так: формирование коммуникативной грамотности учащихся в области использования речевого этикета в телефонном диалоге (знание предназначения, норм и функций речевого этикета, понимание причин коммуникативных конфликтов, возникающих в процессе общения по телефону); формирование умения критически осмысливать собственную практику ведения телефонного диалога; обогащение речи формулами речевого этикета; формирование навыка ответственного речевого поведения в процессе телефонного диалога; обучение выбору единицы речевого этикета в зависимости от ситуации; обучение разворачиванию (сворачиванию) формул речевого этикета в соответствии с ситуацией.
Значительный потенциал повышения результативности общения по телефону имеет работа по формированию произносительной культуры «как совокупности устно-речевых навыков, необходимых для произнесения речи в соответствии с литературной нормой и ситуацией общения» [6, с. 173]. Исследователями проблем совершенствования звуковой стороны речи (А.А. Бондаренко, Н.Е. Богуславская, А.В. Богданова, Т.И. Зиновьева, М.Л. Каленчук, А.Ю. Чирво) идеал произносительной культуры трактуется как сочетание дикционной отчетливости, орфоэпической правильности, интонационной выразительности. Сказанное объясняет разработку методики совершенствования произносительной культуры по трем взаимосвязанным направлениям: совершенствование техники речи (дикции, речевого дыхания, голосообразования, артикуляции); усвоение произносительных норм; развитие интонационной выразительности речи. Осуществление работы по названным направлениям связано с реализацией стилистического подхода, что предполагает практическое ознакомление обучающихся с произносительными стилями, развитие чувства стиля – умения интуитивно соотносить особенности произношения высказывания и ситуации общения.
Успех в деле обучения школьников устному дистантному общению обеспечивается реализацией принципа ориентации на идеал, который в Примерной основной образовательной программе общего образования представлен как принцип духовно-нравственного воспитания. Принцип ориентации на идеал в рамках анализируемой нами проблемы конкретизируем как принцип ориентации на риторический идеал, беря за основу такую трактовку риторического идеала: это общий образец, идеал речевого поведения, которому нужно следовать, который в основных чертах соответствует представлениям человека о прекрасном [8, с. 13].
Миссию предъявления идеала речевого поведения в образовательном процессе поликультурной школы выполняет педагог, именно он демонстрирует образцы гармонизирующего толерантного общения, соответствующие исторически сложившимся в русской культуре представлениям о прекрасном. В контексте реализации этого принципа педагог в общении проявляет гибкость, умение согласовывать собственное речевое поведение с меняющимися ситуациями общения, обнаруживает способность к сопереживанию, выбирает одобряющие фразы, обращается к чувствам ученика-собеседника, демонстрирует некатегоричность суждений, способность характеризовать действия учеников, словесно их (учеников) не оценивая и др. Таким образом, коммуникативная компетентность педагога, его «способность успешно решать средствами языка актуальные задачи педагогического общения» [9, с. 50] становится залогом успешного внедрения продуктивных идей современных методистов в области обучения устному дистантному общению в практику современной поликультурной начальной школы. Формирование у будущих педагогов такой готовности «связано с реализацией в учебном процессе вуза идеи компетентностного подхода, общей нацеленности на формирование профессиональной компетенции» [10, с. 91].