В современных условиях глобального экологического и социального кризиса экологическое образование выступает одним из факторов, обеспечивающих устойчивое развитие. Условием решения данной стратегической проблемы является создание целостного эколого-образовательного пространства, в котором усилия различных регионов были бы не разнонаправленными, а образовывали синергетический эффект [1; 2].
Особая роль в решении этой задачи принадлежит экологическому краеведению, которое, по образному выражению, «позволяет увидеть мир в капле воды, переключиться с книжных рельсов на реальную жизнь». Именно изучение экологического краеведения обеспечивает комплексное влияние на все сферы сознания личности: развитие эмоций, интеллекта и реальной деятельности социально значимого характера [3]. Поэтому именно оно существенно влияет на становление экологической культуры как личностного феномена, создает условия для развития компетентностной личности, способной изучать и оценивать реальное экологическое состояние территории, разрабатывать пути решения экологических проблем.
Значение экологического краеведения очевидно, но его эффективной реализации мешает ряд противоречий, преодоление которых обеспечит «встраивание» экологического краеведения в целостное эколого-образовательное пространство, призванного консолидировать гражданское общество в направлении устойчивого развития на основе экологической культуры с коэволюционными ценностями и соответствующей культурно-экологической компетентностью как социально значимого свойства личности.
Очевидно, что изучение экологического краеведения является важным условием её устойчивого развития. Поэтому необходимо осуществить научно-педагогическое осмысление своей местности как объекта экологического образования для устойчивого развития. Реализацию компетентностного подхода при изучении экологического краеведения в школе важно осуществлять: а) в контексте современных экологических вызовов, согласно известному тезису «Мыслить глобально – действовать локально»; б) с учетом традиций и инноваций в образовательных парадигмах школьного экологического краеведения, что обеспечивает преемственность и выявление особенностей современных требований к развитию экологической культуры и культурно-экологической компетентности; в) на основе системы дидактических принципов, обеспечивающих целостность процесса изучения экологического краеведения [4].
Все отмеченные выше требования предполагают обоснование теоретических и методических основ реализации компетентностного подхода при изучении экологического краеведения, что на сегодняшний день является инновационной проблемой.
Важной проблемой в изучении экологического краеведения в школах является методическое сопровождение, в особенности с точки зрения инновационного целеполагания, связанного с объединением стратегической цели формирования экологической культуры со становлением такого нового качества личности, как компетентность [5]. При этом важно методически интерпретировать процесс последовательного становления компетентности при изучении экологического краеведения в начальной, основной и профильной школе.
Данная работа направлена на решение отмеченных выше проблем и противоречий, связанных с изучением экологического краеведения в школе.
Современная экологическая ситуация предъявляет особые требования к школьному экологическому краеведению. Оно призвано не только знакомить учащихся с экологией «малой Родины», но и включать школьников в экологическую деятельность познавательного, эмоционально-ценностного и практического характера. Экологическая деятельность будет продуктивна, если она будет мотивированна, осознанна и содержательна, а следовательно компетентна. В этом случае преодолевается «тотальная социальная апатия», которая выступает барьером эффективной реализации школьного экологического краеведения. В связи с этим приоритетная роль в его развитии отводится формированию компетентности как важного показателя экологической культуры личности.
С этой точки зрения ориентиры школьного экологического краеведения формулируются с учетом идеи триединства целеполагания: цель-идеал, цель-средство, цель-субъект [6]. Цель-идеал – формирование экологической культуры личности - является отражением мировоззренческих идеалов современного общества. Исходя из осмысления структуры категории «культура», целесообразно рассматривать цель-идеал в контексте онтологического, гносеологического и аксиологического компонента. Так, онтологический компонент предполагает раскрытие экологических аспектов своей местности культурологического характера, значимых для личности. Гносеологический компонент направлен на развитие экологического мышления. Аксиологический компонент раскрывается в формировании ценностей устойчивого развития. Коммуникативный компонент предполагает развитие коммуникационных навыков личности с социоприродным окружением. Деятельностный компонент, с учетом понимания экологической культуры как способа деятельности, предполагает адаптацию, осознание, созидательную конструктивную самореализацию в пределах ближайшего окружения [7].
Стратегическая цель – формирование экологической культуры – предполагает анализ ученика как субъекта экологической культуры. В этом контексте субъектный опыт личности и его культурные ориентиры носят мотивационный, познавательный, коммуникативный, ценностно-нормативный, практический характер и являются «личным приобретением», результатом присвоения и перехода во внутренний мир. В связи с этим культурологическая парадигма детерминирует компетентностную парадигму в экологическом краеведении. Компетентностная парадигма позволила сформулировать цель-субъект. Целью-субъектом является культурно-экологическая компетентность, которая проявляется в пяти основных слагаемых компетенциях, предполагающих развитие всех сфер сознания личности (табл. 1).
Таблица 1
Структура культурно-экологической компетентности как цели-субъекта
|
Компетенции |
Базовые качества личности |
Уровни развития |
Процесс развития |
|
Мотивационные |
активность (характеристика ученика как субъекта деятельности) |
«надо» «хочу» «стремлюсь» |
от мотива, заданного извне, к устойчивому внутреннему |
|
Ценностно-нормативные |
ценность (внутренний эмоционально освоенный субъектом ориентир деятельности), норма (рациональный и формальный регулятор поведения) |
«хочу» «нельзя» «должно» «нужно» |
переход внешнего долженствования во внутреннее нравственное, обусловленное личным побуждением |
|
Информационно-познавательные |
междисциплинарные экологические знания |
«знаю, что…» «знаю, как…» «знаю, почему…» «осознаю» «понимаю» «творю» |
от объективно существующих экологических знаний к субъективно окрашенным творческим способам присвоения научного знания |
|
Коммуникативные |
коммуникативный опыт |
личностный межличностный мультидиалоговый |
от демонстрации собственной индивидуальности к обретению многообразия духовных связей и экологических отношений учащихся с окружающей средой своего края |
|
Практико-созидательные |
природо- и культуросообразные поступки и деятельность |
«умею» «созидаю во благо гармонии отношений человека и природы» |
от владения отдельными методами экологических исследований к созидательному конструктивному экокультурному освоению своего края |
Цель-средство соотносится со стратегической целью и целью-субъектом и выражается в планируемых результатах учебных программ школьного экологического краеведения.
Последовательность изучения экологического краеведения предполагает ряд этапов (культурно-адаптационный, культурно-смысловой, культурно-творческий), основывающихся на процессе экокультурного освоения школьниками территории родного края как реальной социоприродной действительности. Данный процесс включает на первом уровне адаптацию и опыт эмоционально-чувственного изучения экологии своего края; на втором уровне - осмысление и присвоение опыта познания и оценивания экологии своего края; на третьем - созидательную самореализацию и развитие опыта в целом экологическом пространстве.
В этой связи выделенные этапы последовательности соответствуют начальной, основной и профильной школе и способствуют развитию определённого вида компетенций (табл. 2).
Таблица 2
Этапы реализации компетентностного подхода при изучении экологического краеведения
|
Этап |
Период обучения |
Доминирующая компетенция |
Вариативные образовательные программы |
|
|
культурно-адаптационный |
начальная школа |
мотивационная |
ценностно-нормативная коммуникативная |
«Экологический букварь», «Родная земля» |
|
культурно-смысловой |
основная школа |
информационно-познавательная |
«Экологическое краеведение», «Экологические традиции Нижегородской области», «Экологический туризм» |
|
|
культурно-творческий |
профильная школа |
практико-созидательная |
«Экология России», «Мыслю глобально, действую локально», «Экологические проблемы и устойчивое развитие региона», «Решаем экологические проблемы» (практикум) |
|
Ценностно-нормативная компетенция является системообразующей в формировании культурно-экологической компетентности как цели-субъекта изучения экологического краеведения. Она последовательно формируется на трех уровнях: уровень переживания и означивания; уровень осознания и «порождение» личностного аспекта и нормативно-регулятивный уровень. Коммуникативная компетенция характеризуется уровнями развития игрового и диалогического опыта на каждом этапе последовательного изучения экологического краеведения.
Первый этап – культурно-адаптационный - соответствует начальной школе. Основная задача этапа – создание единого эмоционально-насыщенного образа, отражающего особенности взаимодействия природы и человека своей местности конструктивного и деструктивного характера. На этом этапе происходит «означивание» личностью разнообразия и уникальности социально-природного окружения, осознание себя как части ландшафта родного края.
Данный этап учитывает психолого-физиологические особенности учащихся начальных классов - нерасчленённое, целостное мышление, образное восприятие. Поэтому учебные программы по экологическому краеведению предполагают комплексный подход в изучении экологии своей малой Родины. Подобным требованиям отвечает учебная программа по экологическому краеведению «Родная земля» [8], которая построена с акцентом на образно-эмоциональное восприятие материала. Она предполагает использование игровой педагогической технологии, экскурсий-погружений в современный ландшафт как «арену» взаимодействия природы и человека своей местности. Системы заданий под рубриками: «Наблюдаю за ландшафтом», «Мои предки - моя гордость», «Творю красоту» и др. Практико-игровую направленность имеет программа «Экологический букварь». Данные программы также способствуют развитию мотивации и познавательного интереса к изучению экологии своей местности.
Культурно-смысловой этап направлен на развитие информационно-познавательной компетенции в единстве с другими видами компетенций. На данном этапе происходит понимание и осознание различных аспектов проявления экологических проблем и факторов формирования экологической ситуации на территории своей местности. Культурно-экологические особенности раскрываются в овладении методами научных исследований, приобщении к экологическим традициям родного края, рациональному природопользованию. Этим требованиям отвечают разработанные авторским коллективом программы по экологическому краеведению для учащихся основной школы. Систематизирующую роль имеет программа «Экологическое краеведение» [9], которая способствует участию в конструктивной деятельности по изучению, оценке и окультуриванию деструктивных ландшафтов на территории своей местности. Программа курса «Экологические традиции Нижегородской области» направлена на изучение исторических аспектов взаимодействия человека и природы своей малой родины, особенностей экологических традиций народов, проживающих в пределах родного края как части культурного наследия [10]. Учебный курс «Экологический туризм» демонстрирует школьникам один из видов рационального природопользования, показывая уникальность и разнообразие природного и культурного наследия, которое создает основу для развития экологического туризма на условиях гармоничного, бережного отношения человека к природному и культурному достоянию.
Спецификой данного этапа является введение экологических практикумов, в рамках которых учащиеся осваивают научно-исследовательские методы и методики мониторинга естественных сред своей местности. Таким образом, экологические практикумы являются «тренажерами» в формировании различных видов компетенций как способности реализовать знания по экологическому краеведению в решении реальных экологических проблем своей местности.
Основная задача третьего, культурно-творческого этапа - самореализация и развитие опыта творческого изучения и принятия решений по экологическим проблемам, а также созидания в целостном экологическом пространстве края. Экологическое краеведение в рамках данного этапа изучается в контексте экологических изменений глобального и общероссийского масштаба, а также новых мировоззренческих идей, раскрывающих особую роль человека в обеспечении устойчивого развития. Основу данного этапа имеет учебная программа «Экологические проблемы и устойчивое развитие региона», которая предполагает изучение школьного экологического краеведения как фактора устойчивого развития региона. Ядром интеграции содержания в этой программе являются экологические проблемы как новая социальная реальность и особый вид знания – проблемно ориентированный. Учебные программы «Экология России» и «Мыслю глобально, действую локально» обеспечивают «вписывание» экологического краеведения в единое эколого-образовательное пространство страны и мира. Развитию опыта исследования, оценки и творческого созидания способствует включение в учебный процесс экологического практикума «Решаем экологические проблемы». Он предполагает лабораторные исследования по прикладной экологии, полевую практику по изучению современных ландшафтов Нижегородской области, разработку творческих проектов по сохранению уникальных ландшафтов и окультуриванию экологически неблагополучных.
Рассмотренные этапы обеспечивают преемственность и системность в реализации компетентностного подхода при изучении экологии своей местности в школах Нижегородской области, обеспечивают его культурологическую направленность и формирование у школьников культурно-экологической компетентности. Это соответствует современным требованиям к развитию образовательных систем различной масштабности, в том числе к развитию школьного экологического краеведения.