Качество и доступность являются ключевым принципом мирового образовательного пространства. Инклюзия выступает как ответ на вызовы времени, как новая форма «включающего образования» [1]. Существенные изменения в отношении общества к людям с проблемами здоровья, с особенными образовательными потребностями, а также к оценке их возможностей, происходят и в современной России. Все чаще общество осознает, что данные особенности не исключают возможностей человека существовать, приобретать социальный опыт, переживать, чувствовать. Концепция инклюзивного образования в условиях российской действительности опирается на положения ранней дифференциации; контроля и коррекции развития ребенка; родительской толерантности; учет зон актуального, ближайшего и перспективного развития; оказание консультативной помощи педагогам и родителям [2, с. 3].
Как показывает практика, благоприятное воздействие инклюзивного образования сказывается не только на развитии детей с особенностями развития, но и на детях с «нормальным» развитием. Формирование толерантности, позиции принятия, стремления оказать им помощь, эмпатии к «особым» сверстникам при взаимодействии нормально развивающихся детей и детей с особенностями в развитии в едином образовательном пространстве уменьшает риск возникновения у детей интолерантности и агрессивности.
Федеральный государственный стандарт дошкольного образования особо учитывает индивидуальные образовательные потребности ребенка, которые связаны с его здоровьем и жизненной ситуацией. Инклюзивное образование детей с ОВЗ по требованию Стандарта должно учитывать как специфические образовательные потребности каждой категории детей, так и особенности развития каждого ребенка.
Однако российское общество не готово к введению инклюзии в современную систему образования. По мнению И.В. Вачкова, Т.Н. Волковской, Е.В. Самсоновой, Е.Е. Дмитриевой, А.А. Дмитриева, Н.А. Киселевой, И.Ю. Комарковой, В.И. Курбатова, Н.М. Назаровой, А.Р. Маллера, Г.Н. Пенина, В.Л. Рыскиной, К. Рейсвепкван, Н.Д. Шматко, У.В. Ульенковой, Л.М. Шипициной, недостаточно отработаны как содержательные, так и нормативно-правовые аспекты образования детей с особыми образовательными потребностями. Однако основной проблемой внедрения инклюзивного образования в практику российского образования является недостаточная готовность педагогов, роль которых заключается в создании системы целостной педагогической поддержки субъектов образовательного процесса, обеспечивающей расширение возможностей детей, а не их ограничения [3].
В связи с чем главной целью статьи становится определение условий формирования профессиональной готовности педагогов к реализации инклюзивного образования.
Центральная роль, которая отводится педагогу в модернизации и реформировании современного образования, обуславливает необходимость качественных изменений подготовки специалистов в области инклюзивного образования. Традиционная система обучения требует улучшения качества и расширения спектра образовательных услуг для подготовки педагогов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Следует подчеркнуть усиление социальной значимости профессии педагога при формировании его готовности к реализации инклюзивного образования, повышении его профессиональной компетентности в данном направлении.
Особую значимость проблема профессиональной готовности приобрела в настоящее время в связи с потребностью общества в динамичном, эффективном, успешном, самосовершенствующемся и саморазвивающемся специалисте [4, с. 54]. Если предшествующий период наиболее существенным требованием к специалисту было владение профессиональными знаниями, умениями и навыками, то на сегодняшний день необходимо говорить о профессиональной готовности к «особой» практике профессиональной деятельности, о чем свидетельствуют исследования Л.В. Кузнецовой [5, с. 37-44], Т.Н. Гусевой [6, с. 3-6], М.Д. Ильязовой [7], Л.В. Лежниной [8], В.И. Лопатиной [9, с. 12-18].
В.А. Крутецкий в содержание понятия «готовность» вкладывает:
- наличие необходимого состава знаний, умений, навыков в соответствующей области;
- соответствие деятельности, пригодность к ней, которое выражается в склонности заниматься ею, активном положительном отношении к ней, которая переходит на высоком уровне развития в сильную увлеченность [10, с. 186].
Т.А. Кондратьева под готовностью к деятельности понимает образование таких необходимых установок, отношений, качеств и свойств личности, которые обеспечивают возможность со знанием дела, добросовестно и сознательно приступить, а также творчески выполнить профессиональные обязанности и функции [11, с. 105].
Анализ перечисленных определений понятия «готовность» дает возможность раскрыть отдельные признаки исследуемого понятия. Можно вычленить такие характеристики, как «установка», «настрой», «приспособление», «свойство», «качество», «состояние», «склонность», которые выводят на осмысление различных характеристик и аспектов понятия «готовность», что расширяет понимание сущности данного понятия.
Наш профессиональный интерес связан с исследованиями С.В. Алехиной, которая структуру профессиональной готовности педагога к реализации инклюзивного образования представляет в виде следующего компонентного состава: информационная готовность; знание индивидуальных особенностей детей с ОВЗ; знание основ коррекционной психологии и педагогики; владение педагогами необходимыми педагогическими технологиями для реализации инклюзивного образования; готовность педагогов использовать вариативность как основу для моделирования образовательного процесса [12, с. 85].
Исходя из вышесказанного, под понятием профессиональной готовности педагога к реализации инклюзивного образования мы понимаем комплекс компонентов профессиональной деятельности, обеспечивающих личностную, ценностно-смысловую и профессиональную готовность педагога дошкольного образования к осуществлению инклюзивной практики в виде
- личностной готовности, обусловленной личностным опытом и проявляющейся в осознанных объективных оценках инклюзивной практики образования на основе соблюдения этических и нравственных норм, а также требований профессиональной этики;
- ценностно-смысловой (мотивационной) готовности как возможности осознать мотивы, смысл и ценность своих действий при организации образовательного процесса в системе дошкольного образования с учетом особых образовательных потребностей детей с ОВЗ;
- профессиональной готовности педагога к самореализации в процессе развития профессионально значимых компетенций для реализации инклюзивного образования через процесс нормореализации и нормотворчества.
С 2013 по 2016 г. на базе Оренбургского института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования проводилось анкетирование с целью изучения профессиональной готовности педагогов к реализации инклюзивного образования в дошкольной образовательной организации.
Слушателям системы повышения квалификации предлагалось ответить на следующие вопросы:
- Знаете ли Вы основные нормативные документы реализации инклюзивного образования?
- Готовы ли Вы реализовывать инклюзивное образование детей с ОВЗ?
- Знаете ли Вы особенности развития детей с ОВЗ?
- Какие основные трудности Вы видите в реализации инклюзивного образования детей с ОВЗ в системе ДОУ?
- Считаете ли Вы необходимым повысить свою квалификацию в области реализации инклюзивного образования?
Несмотря на определенную положительную динамику в знании педагогами дошкольных образовательных организаций нормативных документов реализации инклюзивного образования, свое «незнание» продемонстрировали 28% опрошенных (в 2013 – 70%). Четвертая часть опрошенных демонстрирует хороший уровень знания в области нормативных основ инклюзивного образования (рис. 1).
Рис. 1. Знание педагогами ДОУ основных нормативных документов реализации инклюзивного образования
Показательным в отношении сформированности личностной и ценностно-смысловой (мотивационной) готовности педагогов к реализации инклюзивного образования стал второй вопрос анкеты «Готовы ли Вы реализовывать инклюзивное образование детей с ОВЗ?» (рис. 2).
Рис. 2. Ответы педагогов ДОУ на вопрос анкеты «Готовы ли Вы реализовывать инклюзивное образование детей с ОВЗ?»
Анализ анкет (рис. 2) показывает, что, несмотря на значительную динамику в области личностной готовности педагогов к реализации инклюзивного образования, 5% педагогов (в 2013 г. – 25%) не чувствуют своей готовности к реализации идей инклюзивного образования и открыто заявляют об этом. В то же время 52% опрошенных (в 2013 г. – 27%) считают себя «частично готовыми», а 25% полностью готовыми (в 2013 г. – 5%) к реализации инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья.
Когнитивную готовность к реализации инклюзивного образования показали ответы слушателей системы повышения квалификации на третий вопрос анкеты «Знаете ли Вы психолого-педагогические условия реализации инклюзивного образования?» (рис. 3).
Рис. 3. Ответы педагогов ДОУ на вопрос анкеты «Знаете ли Вы психолого-педагогические условия реализации инклюзивного образования?»
Анализ анкет педагогов в области когнитивной готовности к реализации инклюзивного образования показал, что достаточно малый процент опрошенных – 15% (в 2013 г. – 3%) осведомлены в данном вопросе, частичную осведомленность демонстрируют 47% (в 2013 г. – 21%) опрошенных, и лишь 15% показывают понимание особенностей развития детей с ограниченными возможностями здоровья и необходимых психолого-педагогических условий реализации инклюзивного образования в системе дошкольного образования.
Анкетирование выявило также основные трудности педагогов в реализации инклюзивного образования детей с ОВЗ в системе ДОУ (таблица 1). Ответы на вопрос анкеты «Какие основные трудности Вы видите в реализации инклюзивного образования детей с ОВЗ в системе ДОУ?» показали, что, прежде всего, в решении обозначенной проблемы мешает отсутствие необходимых знаний, недостаточность / отсутствие профессиональной поддержки педагогов ДОУ специалистами в области коррекционного образования, а также недостаточность / отсутствие необходимого оборудования.
Таблица 1
Ответы педагогов ДОУ на вопрос анкеты «Какие основные трудности Вы видите в реализации инклюзивного образования детей с ОВЗ в системе ДОУ?»
|
Отсутствие необходимых знаний |
Отсутствие профессиональной поддержки педагогов ДОУ специалистами в области коррекционного образования |
Отсутствие необходимого оборудования |
|
|
Ответы педагогов в 2013 г. |
75 |
56 |
73 |
|
Ответы педагогов в 2016 г |
9 |
36 |
54 |
Пятый вопрос анкеты, выясняющий, насколько готовы педагоги к повышению уровня своей профессиональной компетентности в области реализации инклюзивного образования (таблица 2), показал, что 93% (в 2013 г. – 45%) педагогов стремятся повышать уровень своей компетентности в решении обозначенной проблемы и лишь 5% (в 2013 г. – 13%) не готовы к решению данного вопроса.
Таблица 2
Ответы педагогов ДОУ на вопрос анкеты «Считаете ли Вы необходимым повысить свою квалификацию в области реализации инклюзивного образования?»
|
Да |
Не могу ответить |
Нет |
|
|
Ответы педагогов в 2013 г. |
45 |
32 |
13 |
|
Ответы педагогов в 2016 г |
93 |
7 |
5 |
В результате анализа анкет было выяснено, что в основном у всех опрошенных педагогов дошкольных образовательных организаций сформировано представление об основных положениях реализации инклюзивного образования. Можно отметить и некоторые позитивные изменения в отношениях педагогов (личностная и ценностно-смысловая готовность) к реализации инклюзивного образования детей с ОВЗ.
Таким образом, перед современной системой дополнительного профессионального образования в области сопровождения педагогов ДОУ в реализации инклюзивного образования стоят следующие задачи:
- Формирование когнитивной готовности педагогов дошкольного образования в виде расширения понимания педагогами задач, средств, методов и технологий реализации инклюзивного образования.
- Развитие личностной готовности педагогов дошкольного образования, обусловленной их личностным опытом и проявляющейся в осознанных объективных оценках инклюзивной практики образования на основе соблюдения этических и нравственных норм, а также требований профессиональной этики.
- Расширение ценностно-смысловой (мотивационной) готовности педагогов дошкольного образования как возможности осознавать мотивы, смысл и ценность своих действий при организации образовательного процесса в системе дошкольного образования с учетом особых образовательных потребностей детей с ОВЗ.
- Формирование праксиологической готовности педагогов к самореализации в процессе развития профессионально значимых компетенций для реализации инклюзивного образования через процесс нормореализации и нормотворчества.