Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

THE USE OF COGNITIVE POTENTIAL OF CONCEPTUAL METAPHOR IN TEACHING ENGLISH VOCABULARY IN HIGH SCHOOL

Golovashchenko A.E. 1 Zueva T.I. 1
1 North-Caucasian federal university
This article investigates the role of conceptual metaphors in teaching English vocabulary in high school in the context of the cultural aspect of the English text. The subject of this study is the cognitive potential of the theory of conceptual metaphors in foreign language vocabulary teaching. The aim of the study is the development of the methodology of usage of the theory of conceptual metaphor in foreign language vocabulary teaching. Having studied the theoretical and practical foundations of foreign language vocabulary teaching, statements of cognitive linguistics and conceptual metaphor theory, we developed a set of exercises designed to increase students’ knowledge about the usage of metaphorical samples of English language and to develop students’ communicative competence. We conducted the experiment in two groups of students and it was confirmed the effectiveness of our set of exercises. The quality of learning in the experimental group was higher for 37.5%.
cognitive linguistics
conceptual metaphor theory
conceptual metaphor
english language teaching in high school
teaching english vocabulary

В настоящее время язык представляется средством общения и воздействия в процессе реальной коммуникативной ситуации. Одним из условий успешной иноязычной коммуникации являются качественно сформированные лексические навыки. Несмотря на множество проводимых теоретических и практических исследований, проблема обучения лексике английского языка остается в ряде аспектов недостаточно решенной.

Теоретико-методологической базой исследования послужили работы таких ученых, как:

- в области овладения иноязычной лексикой: И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, С.Ф. Шатилов;

- в области когнитивной лингвистики: Д. Бикертон, Н.Н. Болдырев, Р. Джекендорф, Л. Ельмслев, В.И. Карасик, В.В. Колесов, Е.С. Кубрякова, Р. Лэнекер, З.Д. Попова, Дж. Р. Тейлор, Г. Томпсон, Ч. Филлмор, Ж. Фоконье;

- в области теории концептуальной метафоры: Дж. Лакофф, М. Джонсон;

- в области дидактики: Ф. Боерс, Т. Купер, Дж. Лоу Дж.

Анализ литературы показывает, что в контексте исследуемой проблемы существуют некоторые противоречия:

- между необходимостью овладения лексикой иностранного языка для использования ее в реальной коммуникации и отсутствием универсального способа такого овладения;

- между интерференцией родного языка при изучении иностранного и сложностью ее устранения в процессе обучения;

- между когнитивным потенциалом теории концептуальной метафоры и отсутствием ее применения в процессе обучения лексике иностранного языка;

- между практикой включения в авторитетные иностранные словари примеров функционирования концептуальной метафоры и отсутствием таковых в отечественной методике.

Следовательно, существует потребность в разработке элементов методики обучения иностранному языку с использованием теории концептуальной метафоры. Отсюда вытекает актуальность нашего исследования.

Предметом исследования является когнитивный потенциал теории концептуальной метафоры в процессе обучения студентов высшей школы лексике иностранного языка.

Гипотезой является предположение о том, что обучение лексике английского языка в высшей школе будет эффективнее, если:

- создан и внедрен в учебный процесс комплекс упражнений, направленных на повышение уровня коммуникативной компетенции студентов;

- на этапе предъявления новых лексических единиц уделяется внимание концептуализации лексики с целью ее глубокого осознания и понимания;

- у студентов сформировано знание глубинных концептуальных принципов организации системы иностранного языка;

- происходит развитие и стимулирование сознательной направленности студентов на повышения качества деятельности.

В ходе исследования были использованы следующие научные методы: теоретический, социально-педагогический, экспериментальный, статистический.

Новизна данного исследования заключается в разработке элементов нового направления решения проблемы развития лексических навыков студентов высшей школы путем применения в обучении когнитивного подхода и положений теории концептуальной метафоры.

Практическая значимость связана с возможностью использования его результатов и материалов в практике преподавания иностранных языков в высшей школе по направлению подготовки 45.03.02 «Лингвистика».

Целью обучения иностранному языку является овладение студентами формами устного и письменного общения. По мнению Н.Д. Гальсковой и Н.И. Гез, «владение лексикой иностранного языка в плане семантической точности, синонимического богатства, адекватности и уместности ее использования является неотъемлемой предпосылкой реализации этой цели» [1, с. 287].

К основным этапам работы над лексикой Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез относят следующие:

1) ознакомление с новым лексическим материалом, его семантизация;

2) первичное закрепление;

3) развитие навыков использования лексики в разных формах устного и письменного общения [1, с. 296].

Переход на новые федеральные государственные образовательные стандарты привел к смене образовательной парадигмы: от парадигмы знаний, умений и навыков (ЗУНов) к парадигме компетенций.

Идеи компетентностного подхода как принципа образования рассматриваются в работах И.А. Зимней, Г.Б. Голуб, О.Е. Лебедева, И.Д. Фрумина и ряда других отечественных и зарубежных исследователей. В России переход на компетентностно-ориентированное образование был утвержден в 2001 году в правительственной «Концепции модернизации российского образования до 2010 года» [2].

Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по программе бакалавриата направления подготовки 45.03.02 Лингвистика «представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации образовательных программ высшего образования» [3].

Согласно пункту 5.1 данного стандарта «в результате освоения программы бакалавриата у выпускника должны быть сформированы общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные компетенции» [3]. В пункте 5.3 говорится о необходимости владения «системой лингвистических знаний, включающей в себя знание основных фонетических, лексических, грамматических, словообразовательных явлений и закономерностей функционирования изучаемого иностранного языка, его функциональных разновидностей (ОПК-3)» [3]; этическими и нравственными нормами поведения, принятыми в инокультурном социуме; готовностью использовать модели социальных ситуаций, типичные сценарии взаимодействия участников межкультурной коммуникации (ОПК-4)» [3]. В пункте 5.4 отмечается «способность осуществлять письменный перевод с соблюдением норм лексической эквивалентности, соблюдением грамматических, синтаксических и стилистических норм (ПК-10)» [3].

Результатом обучения иностранному языку, согласно Федеральному образовательному стандарту высшего образования, является овладение студентами иноязычной коммуникативной компетенцией.

В основе возникновения когнитивного подхода к языку лежит потребность в изучении языка как средства формирования и выражения мысли; глубокое исследование когнитивной функции языка. Центральная роль в процессе познания и в речевой деятельности в когнитивной лингвистике принадлежит человеку [4, с. 24].

Ключевым понятием когнитивной лингвистики является понятие концепта. Значения слов соотносятся с определенными когнитивными контекстами – блоками знания, которые стоят за этими значениями и обеспечивают их понимание.

Основной причиной сложностей, которые возникают в процессе овладения лексикой английского языка, является интерференция родного, которая на уровне лексики проявляется в переносе лексической подсистемы родного языка в речь на иностранном языке. Именно поэтому на этапе предъявления новых лексических единиц важно уделять внимание концептуализации лексики с целью ее глубокого осознания и понимания студентами высшей школы; сформировать знание глубинных концептуальных принципов организации системы иностранного языка [5, с. 81-82].

В рамках когнитивной лингвистики теория концептуальной метафоры Дж. Лакоффа и М. Джонсона [6] является одним из ведущих направлений на современном этапе. Для создания методики нами были взяты за основу следующие положения теории концептуальной метафоры:

- концептуальная метафора – это явление, пронизывающее повседневную жизнь людей, их язык, мышление и деятельность;

- концептуальная метафора способствует пониманию абстрактных или неструктурированных сущностей в терминах более конкретных, более структурированных;

- ценности, которые глубоко укоренились в культуре, согласуются с метафорической системой; все виды метафор – ориентационные, онтологические, структурные – образовались на мощном культурном основании; базовые концептуальные метафоры в значительной степени универсальны, однако они отражают и традиции отдельных лингвокультурных общностей [6].

Таким образом, широкое использование концептуальных метафор в речи раздвигает стандартные рамки осмысления действительности, позволяет на когнитивном уровне проникнуть в другую культуру и язык.

Проблема овладения лексикой иностранного языка не теряет своей актуальности. Поскольку лексические навыки представляют собой сложное действие, состоящее из целого комплекса простых операций, то отработка новых лексических единиц должна проводиться с использованием специальных упражнений.

Источниками концептуальных метафор в данном исследовании послужили: труд Дж. Лакоффа и М. Джонсона «Метафоры, которыми мы живем» [6]; методика, представленная на сайте Onestopenglish [7]; Macmillan English Dictionary for Advanced Learners [8].

Нами был разработан блок упражнений по использованию концептуальных метафор в процессе овладения студентами высшей школы лексикой английского языка с целью расширения знаний студентов об использовании метафорических образцов английского языка в рамках изучаемых тем, развития коммуникативной компетенции. Работу с концептуальными метафорами рекомендуется включать в состав второго и последующих занятий по сходной теме с целью актуализации ранее изученной лексики, расширения и закрепления материала. Предлагаемая нами система упражнений состоит из 4 этапов.

На первом этапе проводится разминка, вовлекающая студентов в тему занятия, например путем использования техники «мозгового штурма», когда студенты пытаются самостоятельно догадаться о значении концептуальной метафоры.

На втором этапе студентам необходимо выделить в тексте слова, относящиеся к тематике концептуальной метафоры, а затем соединить их с подходящим значением из списка.

На третьем этапе студентам предлагается заполнить пропуски в парах предложений, используя предложенные слова.

На четвертом этапе студенты отвечают на вопросы, используя новые лексические выражения, составляют собственные тексты по ситуации с изученными концептуальными метафорами либо готовят короткое монологическое высказывание.

В нашей работе представлены 3 комплекса упражнений, в каждом из которых раскрывается и отрабатывается определенная концептуальная метафора. Концептуальные метафоры были отобраны в соответствии с темами, которые являются наиболее частотными и присутствуют в большинстве учебников; таким образом, наши разработки могут быть использованы в составе разных учебных программ без привязки к определенному учебнику. Это темы ‘Food’ (Ideas are Food, Cognition and Learning are Eating, Understanding is Tasting or Digesting); ‘Health’ (Health and Life are Up, Sickness and Death are Down, Problems and Troubles are Illnesses, Solving problems is Treatment) и ‘Crimes’ (Being guilty is Being Dirty, Being Innocent is Being Clean).

Нами был проведен эксперимент с применением разработанного блока упражнений с целью проверить эффективность его использования в процессе обучения лексике английского языка студентов высшей школы. Целью эксперимента было формирование лексических навыков студентов в рамках изучаемых тем.

Эксперимент включал в себя три этапа:

1. Констатирующий этап с целью оценки коммуникативной компетенции студентов в лексическом аспекте.

2. Формирующий этап, целью которого являлось расширение знаний студентов об использовании метафорических образцов английского языка, совершенствование лексических умений и навыков.

3. Контрольный этап для проверки уровня сформированности в ходе формирующего этапа коммуникативной компетенции и оценки эффективности предлагаемой системы упражнений путем сравнительного анализа результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента.

На констатирующем этапе студентам предлагалось выполнить письменное задание, в котором необходимо было написать значение выделенных слов и сформулировать общую концептуальную метафору.

После выполнения задания нами была оценена работа студентов по следующим критериям:

5 – верно определено метафорическое значение большинства (12-15) слов и сформулирована общая концептуальная метафора;

4 – верно определено метафорическое значение более половины (7-11) слов, общая концептуальная метафора не сформулирована либо сформулирована неверно;

3 – верно определено метафорическое значение некоторых (1-6) слов, общая концептуальная метафора не сформулирована;

2 – дана неверная метафорическая трактовка слов, общая концептуальная метафора не сформулирована;

1 – задание не выполнено.

По результатам выполнения задания 2 студента (12,5%) достигли высокого уровня, 10 (62,5%) находились на среднем уровне и 4 (25%) на низком.

Формирующий этап проводился на 10 учебных занятиях. На каждом занятии студенты выполняли разработанные нами упражнения по теме, которые были направлены на формирование и развитие лексических навыков и умений студентов в свете метафоричности изучаемой лексики.

На контрольном этапе студентам было предложено задание на заполнение пропусков слов в предложениях, охватывающее все три пройденные темы. По уровню сложности задание соответствовало заданию, которое выполнялось в ходе констатирующего этапа эксперимента. Также необходимо было составить по 3 собственных предложения, используя слова в их прямом и переносном значении. Критерии оценки остались прежними.

После анализа результатов стало видно, что уровень студентов экспериментальной группы стал выше: 1 студент (12,5%) остался на низком уровне, 1 студент (12,5%) на среднем, 6 человек (75%) достигли высокого уровня.

Результаты итоговой успеваемости и качества обучения студентов следующие:

I группа (контрольная) – успеваемость: 100%, качество обучения: 50%; II группа (экспериментальная) – успеваемость: 100%, качество обучения: 87,5%.

Отсюда можно сделать вывод о том, что превышение уровня сформированности коммуникативной компетенции в лексическом аспекте по изученным темам во II (экспериментальной) группе по сравнению с первой (контрольной) составило 37,5%, что свидетельствует об эффективности проведенной экспериментальной деятельности (диаграмма).

Результаты обучения в контрольной и экспериментальной группах

В ходе эксперимента нам удалось проверить на практике и подтвердить выдвинутую нами гипотезу. Разработанный нами комплекс упражнений по применению положений теории концептуальной метафоры в процессе овладения иноязычной лексикой создает перспективы работы в дальнейшем, о чем свидетельствуют результаты, полученные в ходе опытно-экспериментальной проверки.