Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

TECHOLOGY TEACHER’S PROFESSIONAL COMPETENCE FORMATION AS THE ELEMENT OF PEDAGOGICAL EDUCATION’S HUMANIZATION

Sergeev A.N. 1 Maliy D.V. 1 Sergeeva A.V. 1
1 Tula State Lev Tolstoy Pedagogical University
The article is about the currently important challenge of forming a future crafts and technology teacher’s professional competence. The role of labor training in the formation of the value system and an individual’s active life position has been considered. The main methods to investigate this issue include the retrospective analysis, which gives the opportunity to study the impact of various factors on the process of forming the professional and pedagogical competence of the future crafts and technology teacher holistically and systematically. The essential characteristics of the interdisciplinary approach has been revealed as the factors in the formation of the students’ professional and pedagogical competencies. We propose our own interpretation of the formation of the future crafts and technology teacher’s professional competence, which includes mastering three basic components: the high degree of mastering the conceptual pedagogical apparatus; the high quality of solving the pedagogical tasks; acquisition of the professional terminology and the basic categories of pedagogy in the process of solving educational and professional problems. The materials of the article are of practical value for the students of pedagogical universities, crafts and technology teachers and the specialists whose sphere of activity is related to the labor training and education of the students in the educational organizations.
teacher of technology
humanization
pedagogical education
competence
professional and pedagogical competencies
stages of formation
interdisciplinary approach

Проблема формирования профессиональной компетентности будущего учителя технологии как элемента гуманизации педагогического образования, безусловно, актуальна в настоящее время и обусловлена объективной потребностью общества в подготовке конкурентоспособных работников сферы образования, эффективно осуществляющих свою профессиональную деятельность в условиях развития высоких технологий. Кардинальные преобразования в социально-экономической сфере актуализируют формирование у детей стремления к трудовой деятельности, в целях повышения уровня образования и профессиональной подготовки. Формирование у детей стремления к трудовому образу жизни, способствование систематическому включению современного поколения в трудовую деятельность, их приобщение к культуре учебного и общественно полезного технического труда, увеличение творческого компонента конструкторско-технологической деятельности учащихся должны оставаться ядром современной образовательной системы в условиях ее гуманистически направленного преобразования, реформирования и демократизации. Проблемы организации образовательного процесса с целью формирования технологической культуры и готовности будущих учителей к преобразовательной деятельности рассматриваются в диссертационных исследованиях В.Д. Симоненко, Н.В. Матяш, А.Н. Сергеева, И.Ю. Башкировой [1], Н.В. Саяпина [2]. Определенное влияние на решение проблемы оказали научные труды, раскрывающие содержание, методы и организационные формы подготовки учителя технологии Ю.В. Львова, Е.В. Романова, Е.В. Попова, Н.Г. Исаенкова [3; 4].

Однако, вопреки объективной необходимости учета социально-экономической ситуации в стране, сегодня констатируется негативная тенденция занижения роли воспитательного, развивающего потенциала технологического образования детей. Недостаточная подготовка современного поколения к трудовой деятельности способствует проявлению таких качеств личности, как безответственность, эгоизм, бездуховность, материалистичность, стремление к «красивой жизни» без труда.

Содержание профессиональной подготовки будущих учителей технологии показывает, что наблюдается разрыв между сложившейся традиционной системой подготовки будущего учителя технологии и необходимостью гуманизации данного процесса на основе системного, междисциплинарного и личностно ориентированного подходов. Поиски решения данной проблемы являются актуальными для педагогического образования в целом и учителей технологии в частности, что связано с выраженным междисциплинарным характером их профессионально-педагогической подготовки, высоким уровнем опасности (рисков) в профессиональной деятельности учителя технологии и повышенным уровнем их ответственности за физическую и психологическую безопасность, охрану труда и здоровье обучающихся. Цель исследования заключается в выделении этапов и компонентов формирования гуманитарной составляющей профессиональной компетентности учителей технологии. 

Совершенствование технологической подготовки, базирующееся на углубленном изучении теоретико-методологических основ духовно-нравственного и трудового воспитания, становится объективной необходимостью в условиях модернизации высшего педагогического образования. Развитие производственных технологий всегда оказывало влияние на состояние общества и взаимоотношения людей, и в конечном итоге на статус государства. Однако технологический фактор приобретает основополагающее значение: исключительно высокий уровень развития технологий будет способствовать продвижению к тем целям, которые приняты обществом и провозглашены в Конституции РФ.

Безусловно, одним из главных факторов, влияющих на технологический уровень общества, совместно с экономическими и политическими, является профессионально-образовательный фактор. Следовательно, приоритетной задачей государства становится реализация стратегии целенаправленного профессионально-образовательного развития общества, а формирование потребности учащихся к систематической трудовой деятельности должно стать приоритетным направлением в условиях модернизации образования.

Между тем наблюдается недооценка воспитательного и развивающего потенциала трудовой деятельности, происходит вымывание ценностных ориентаций физического труда. В образовательных организациях предмет «Технология» отнесен ко второстепенным, может заменяться другими дисциплинами, а то и вовсе отсутствовать в учебном плане. Происходит сокращение времени, предназначенное на трудовое обучение и воспитание. Все вышеперечисленные факты говорят о наличии в нашей стране пренебрежительного отношения к трудовому воспитанию современного поколения: например, во Франции и Японии в начальной школе на занятия трудовой деятельностью отводится до пяти уроков в неделю. Анализируя распределение учебного времени на изучение предметов в начальной школе США, можно сделать вывод, что такие предметы, как математика, ручной труд, музыка и изобразительное искусство, занимают равные позиции в учебном плане [5, с. 37].

В общественном сознании наблюдается обесценивание роли трудового воспитания детей. Оно обычно сводится преимущественно к выработке у учащихся умений и навыков физического труда. Недостаточная обеспеченность школы предметным инвентарем приводит к преобладанию малосодержательной, примитивной трудовой деятельности и, как следствие, к формированию у детей негативного отношения к ней. Снижается привлекательность производительного труда для молодежи, деятельность которых ограничивается посредничеством в сфере обслуживания, что не представляет интересов страны в целом и не приводит к увеличению ее национального богатства.

В условиях современного рынка подвергается изменениям и система ценностей общества. Личностные установки и ориентации большинства людей под внешним влиянием средств массовой информации искусственно направляются в область бизнеса: личное финансовое благополучие, ориентация на материальные блага препятствуют проявлению духовных, культурных ценностей, вытесняют из сознания современного поколения роль и значение научных знаний, компетентности, культуры труда, без владения которыми невозможно развитие экономики, образования и науки. Отсутствие должной трудовой подготовки современной молодежи приводит к замене их активной жизненной позиции узкопрагматическими целями и желаниями как можно больше заработать. Как результат у молодежи происходит формирование таких негативных качеств личности, как ленивость, невежество, алчность, выраженно проявляется потребительское отношение к окружающей действительности, наблюдается снижение интеллектуального развития, духовности, культуры и сужение общего мировоззрения в целом.

Недостаточная общетрудовая технологическая подготовка учителя технологии в настоящее время обусловлена низким уровнем межкафедрального взаимодействия в педагогических вузах, отсутствием органа компетентного управления данным процессом, игнорированием междисциплинарных подходов в обучении, что в значительной степени снижает потенциал предметных дисциплин для улучшения трудовой подготовки учителя. Также в образовательном процессе не уделяется особого внимания реализации практико-ориентированных технологий подготовки учителя к трудовому воспитанию учащихся.

В этой связи к учителю технологии предъявляются особые, личностно-профессиональные требования [6, c. 16]. Безусловно, что учитель должен владеть не только научным, профессиональным знанием о человеке и происходящих явлениях, но и знаниями с гуманитарной составляющей, а также должен быть вооружен современными педагогическими компетенциями и гуманистическими. Данную задачу способны выполнить не только гуманитарные дисциплины, но и дисциплины профильной, технико-технологической направленности, на формирование и развитие рациональных и нравственно-этических качеств. Следовательно, проблема личности учителя обретает сегодня особую значимость. Обновление школы и системы воспитания в целом зависит от того, какую позицию займет учитель, от его умения проектировать комфортные и психологически безопасные условия для субъектов образовательного процесса, от его отношения к профессии, внутреннего состояния и личностного облика [7, с. 105].

Определяя теоретические основы формирования профессионально-педагогических компетенций студентов, мы выделяем этапы, в ходе которых эти компетенции системно развиваются и совершенствуются. Важным средством формирования педагогической компетентности студентов является междисциплинарная интеграция, связанная с целенаправленным построением логических взаимосвязей единого смыслового пространства педагогической деятельности и способствующая решению задач с использованием комплекса осваиваемых студентами компетенций. Первый этап – изучение курсов педагогики и философии. Второй – обеспечение профессиональной направленности личности студентов, т.е. готовности студентов применять философские знания в учебно-воспитательной работе, что происходит в результате движения анализа педагогических понятий от их философской основы к педагогической интерпретации. Наконец, третьей ступенью становится обеспечение межпредметных связей педагогики с основополагающими в подготовке учителя дисциплинами – психологией и философией. Следует отметить необходимость широкого использования в преподавании педагогики и психологии технологий обучения проектировочной деятельности [8, c. 134], в частности проектирования психологически безопасной образовательной среды. Педагог, владеющий технологиями проектирования комфортных и психологически безопасных условий, будет способен эффективно организовывать трудовое обучение учащихся и сопровождать их психологическое овладение конкретными технологиями.

Анализ представленных выше подходов к проблеме формирования профессиональных компетенций студентов в процессе педагогического образования, позволяет рассматривать их сформированность как результат овладения: необходимыми мыслительными качествами; системой специальных характеристик профессионального мышления; мыслительными операциями, сопровождающимися осознанным оперированием понятийным аппаратом педагогики.

Сформированность профессиональной компетентности будущего учителя технологии мы понимаем как единство овладения следующими компонентами профессионализма: высокая степень освоения понятийного педагогического аппарата; высокое качество решения учебных и профессиональных педагогических задач; высокая степень результативности и обязательность использования при решении задач понятий и категорий педагогики, т.е. осуществляется функционирование понятийного аппарата в режиме осознанного, активного и творческого применения [9]. Если рассматривать сформированность педагогической компетенции именно таким образом, то легко дифференцируются критерии сформированности и обеспечивается надежность диагностики, что представляется немаловажным аспектом с точки зрения практики педагогического образования. Остановимся подробнее на описании каждого из приведенных компонентов.

Высокая степень усвоения понятийного педагогического аппарата означает осознание логических характеристик понятия, причем не на формальном, а на творческом уровне. Студент уверенно ориентируется в иерархии понятий, способен дифференцировать близкие по смыслу понятия; способен анализировать понятия как в контексте, так и в обособленном виде; умеет выделять существенные признаки и способен абстрагироваться от несущественных; понимает изменения, привносимые практикой образования в содержание традиционных понятий; в зависимости от собственной позиции и опыта умеет выразить личное понимание того или иного понятия.

Одной из составляющих сформированности у студентов профессиональной направленности мышления является высокое качество решения педагогических задач. В психолого-педагогической литературе выделяется два типа задач: учебная и профессиональная, или реальная, возникающая в процессе практической деятельности педагога [10, c. 46]. Педагогическая задача представляет собой одно из средств развития педагогических умений, а в конечном счете – это средство совершенствования профессиональных компетенций будущего учителя. Если в реальной задаче педагог ориентирован на изменение какого-то исходного состояния (ситуации, объектов его деятельности), то при решении учебной студент гораздо в большей степени занят анализом собственных рассуждений, оценкой обоснованности своей позиции и позиций своих коллег. В решении реальной задачи практическое мышление становится составной частью профессиональной деятельности. Неотрывность мышления от исполнения кардинально изменяет сам процесс мышления, происходит поиск оптимальных и единственно реализуемых в определенных условиях средств и способов решения реальной задачи. К специфическим особенностям профессиональных задач относятся также: сложность условий по связям и их многообразие по содержанию, трудная обозримость, малая степень достоверности, противоречивость, изменчивость и неполнота условий.

Таким образом, констатируется прямая противоположность характерных признаков учебных и профессиональных задач: одномерность – многомерность, статичность – динамичность, обратимость – необратимость и т.д., что невозможно не учитывать при конструировании учебных задач и при обучении студентов их решению по определенным алгоритмам. Однако понимание задачи как цели, заданной в определенных условиях, должно быть принято студентом и реализовано с учетом целей образования и воспитания, выдвигаемых обществом, и собственных позиций, установок. Качество решения профессиональных задач будет напрямую зависеть от следующих факторов: насколько учитываются все заданные условия; насколько индивидуально данное решение; как соотносится решение с долгосрочными программными целями; способен ли студент обоснованно дополнить недостающую информацию и спрогнозировать возможные последствия.

Выделим некоторые процессуальные особенности третьего компонента сформированности профессиональных компетенций направленности мышления: восстановление предметной ситуации в ее существенных для решения частях; схематизация предметной ситуации с целью доступного переноса сначала в речевой, а затем в умственный план; разделение этапа материализованного действия на две последовательные части: обычного изображения и изображения схемы; изменение хода анализа задачи: от вопроса задачи к системе понятий; от системы понятий к восстановлению предметной ситуации и схематизации, выделению ее существенных черт; затем к выполнению элементов данной схемы, основываясь на конкретные данные задачи; и наконец, к решению самой задачи.

Анализ процесса формирования профессиональной компетентности будущего учителя технологии позволил выявить следующие тенденции: необходимость обогащения вариативных образовательных программ подготовки будущего учителя технологии содержанием гуманитарных знаний на основе системного, междисциплинарного и личностно ориентированного подходов; расширение методов и технологий подготовки будущих учителей технологии с целью становления и развития профессионального мышления и рефлексивной и субъективной позиции. Выявленные тенденции свидетельствуют о том, что процесс формирования профессионализма учителя технологии многомерен и может иметь соответствующую планируемую направленность в образовательном процессе. Таким образом, гуманитарная составляющая профессиональной подготовки будущего учителя технологии выступает не только в свойстве показателя качества педагогического образования, но и духовно-нравственной культуры, профессионально-психологического потенциала и мотивационно-ценностной направленности.