Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

THE USE OF INTERACTIVE TOUCH PANELS WHEN TEACHING TELLING THE CHILDREN OF SPECIFIC LANGUAGE IMPAIRMENT HAVING BLURRED VISION

Filicheva T.B. 1 Tumanova T.V. 1 Sokolova T.V. 2
1 Moscow State Pedagogical University
2 Psycho-logopedic centre GBOU School №902 "Dialogue" SP number 15
In modern conditions of education development there is an acute problem of finding ways and conditions of effective formation of cohesive statements from the senior preschool children with specific language impairment (SLI) having secondary visual disturbances (strabismus and myopia). Experimental study of the possibilities of these children revealed the presence of specific errors coherent speech. Combined speech and manifestations of ocular pathology according to different evaluation criteria lead to disharmonious development of the child, the difficulty of obtaining quality education and prevent full communication and socialization of this category of children. The results formed the basis for the creation and introduction of pedagogical model of the formation of the coherent speech of children with SLI (level III) with a secondary visual disturbances (strabismus and myopia), which includes the author's technique of using innovative equipment interactive touch panel with elements bare. Effective implementation of the model is facilitated by special teaching and ophthalmologic conditions: a differential recruitment of the visual load, training and visual exercises, information technology and so on. This allows you to plan adequate content work with such children, improves the prospects of overcoming systemic underdevelopment of speech in the modern educational environment. Later, at school age, the positive effects of such work may be a greater willingness to different types of writing and to educational activities in general.
children of preschool age
secondary blurred vision
strabismus
myopia
general underdevelopment of speech
coherent statements

В современных условиях развития системы образования Российской Федерации чрезвычайно востребован системный подход к изучению и преодолению сочетанных (комплексных) нарушений у детей разного возраста. Важность развития системного подхода обусловлена необходимостью своевременного оказания психолого-педагогической помощи этим детям, возрастанием интенсивности внедрения процессов интеграции и инклюзии в отечественном образовательном и социальном пространстве. Одной из наиболее распространенных среди детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) нозологических групп – это дети с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) [1]. Среди дошкольников этой категории немало тех, у кого речевые нарушения сочетаются с нарушениями зрения [2]. По статистике (В.Г. Абрамова, Э.С. Аветисова, Е.И. Ковалевского, С.А. Талышской) наиболее широко представлены такие заболевания, как «миопия» и «косоглазие». Сочетанные проявления речевой и глазной патологии по разным критериям оценки приводят к дисгармоническому развитию ребенка, трудностям получения качественного образования и препятствуют полноценной коммуникации и социализации этой категории детей (В.П. Глухов, В.З. Денискина, М.В. Жигорева, И.Ю. Левченко, Е.Ю. Рау, Е.В. Севастьянова, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.). В то же время нами не было обнаружено достаточного объема достоверных данных, освещающих проблему формирования связной речи детей, имеющих общее недоразвитие речи и вторично выявленные нарушения зрения. В связи с вышеизложенным, можно говорить о потребности в изучении состояния связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР), имеющих нарушения зрения, пополнении информации структуре и компонентах нарушенного развития этой категории детей, в выделении специальных направлений работы, средств (в том числе сенсорных, интерактивных), педагогических и образовательных условий, обеспечивающих оптимальность логопедического воздействия. 

Цель исследования: разрешение проблемы формирования связных высказываний у детей с сочетанными проявлениями речевого недоразвития (ОНР) и с нарушением зрения (миопии, косоглазия), выделение педагогических условий, разработка инновационных средств, повышающих эффективность логопедической работы.

Материал и методы исследования: специально организованное исследование связных высказываний дошкольников 6,5–7 лет с общим недоразвитием речи (III уровень), имеющих вторичные нарушения зрения (левостороннее косоглазие и миопию средней степени) проводилось с 2009 по 2017 год и охватило более двухсот человек. Исследование собственно связноречевых высказываний и оптико-пространственных возможностей детей осуществлялось методом индивидуального педагогического эксперимента, с последующей оценкой результативности согласно выделенным критериям полноты, связности, содержательной адекватности высказываний, влияния специальных оптико-зрительно-пространственных средств на  повышение эффективности выполнения экспериментальных проб. Дальнейшая обработка результатов констатирующего исследования производилась с помощью математико-статистических методов. Статистический анализ с использованием коэффициента Стьюдента для несвязанных совокупностей показал связь компонентов в структуре сложного дефекта детей с ОНР и с нарушением зрения, отягощающе влияющих на количественно-качественные параметры развития связной речи и объясняющих характер речеязыковых и оптико-пространственных затруднений. Выявлены специфические особенности речевых и языковых стратегий поведения дошкольников с ОНР и с нарушением зрения (косоглазием и миопией) при планировании, реализации связных речевых высказываний и контроле за их качеством (более низкая в целом, чем у детей с ОНР без нарушения зрения, мотивация к рассказыванию; низкая возможность использования традиционных  для ОНР  технологий обучения рассказыванию; трудности использования графических опор при составлении рассказа и пересказа; потребности в  дополнительных, в т.ч. сенсорных, стимулах при составлении рассказов; замедленность и фрагментарность промежуточного и итогового контроля). Установлены типичные затруднения в построении связных высказываний,  различия неречевого характера, обусловленные структурой и механизмом вторичной глазной патологии у детей с ОНР, что обусловило необходимость  поиска специальных образовательных условий (в том числе – дифференцированных для детей с миопией и косоглазием), таких как: наличие дополнительного источника освещения, его расположение, особый характер визуальных маркеров, цветовая и пространственная специфика изобразительного материала,  опора на дополнительные сенсорные опоры и проч.

Выявлены поуровневые характеристики и специфические особенности овладения связной речью дошкольниками с ОНР и с нарушением зрения (трудности линейного моделирования графического плана рассказа, «выпадение» элементов графического плана из поля зрения, низкая эффективность традиционных способов логопедической работы по формированию связных монологических высказываний, а также более затруднённое, чем при изолированном речевом дефекте, понимание, интерпретация и усвоение лексических единиц, обозначающих зрительно воспринимаемые признаки объектов и их пространственные характеристики, ограниченное их использование в рамках речевого высказывания и проч.).

Полученные данные легли в основу создания и внедрения в практику педагогической модели формирования связной речи у дошкольников с ОНР (III уровень), имеющих вторичные нарушения зрения (косоглазие и миопию), включающую в себя авторскую технологию использования инновационного оборудования – сенсорного интерактивного панно с элементами БОС. Система коррекционной работы строилась с учетом принципов: онтогенетического,  учета «зоны ближайшего развития», максимальной опоры на полимодальные афферентации, на возможно большее количество функциональных систем, на различные анализаторы (на начальных этапах работы); учета психологической структуры процесса и характера нарушения речевой деятельности; учета симптоматики и степени выраженности речевых и зрительных нарушений; системности в работе; поэтапного («пошагового») формирования возможностей связного высказывания. Коррекционно-развивающая работа, направленная на формирование связной речи, имела 5 направлений. Содержательно они распределились следующим образом: закрепление составления предложений разных конструкций; закрепление навыков фрагментарного/целостного диалогического высказывания; формирование навыков анализа и составления пересказов и повествовательных рассказов; формирование навыков составления описательного рассказа; формирование навыков творческого рассказывания (с заданными частями текста) [3]. Все направления работы реализовывались средствами авторского интерактивного панно с элементами БОС. Его создание теоретически обосновано научными положениями А.Р. Лурия и др. о логической мнемотехнике, адаптированной для детей с нарушениями зрения (выстраивание упорядоченного ряда, увеличение размера образа, сокращение и символизация образа, осмысление образов и введение ассоциаций). Трудности воспроизведения речевой продукции с опорой на зрительные опоры, по мнению Лурия А.Р., во многом объясняются не «дефектами восприятия, … не хорошо известными в психологии нейродинамическими особенностями сохранения следов (ретро- и проактивным торможением, угасанием следов и т. д.), а столь же хорошо известными особенностями зрительного восприятия (четкостью, контрастом, выделением фигуры из фона, освещенностью и т. д.)». В связи с комплексностью выявленных у детей речевых и зрительных нарушений панно сконструировано таким образом, что позволяет: давать различный угол наклона графического материала, фиксированный увеличенный зрительный образ, вариативное пространственное расположение ряда изображений (вертикальный – по рекомендации офтальмолога для детей с косоглазием, горизонтальный – для детей с миопией), базовое количество картинок в ряду (1–3, с последующей возможностью удлинения ряда), цветовые сигналы для каждого места фиксации изображений (белый, желтый, зеленый сигналы), возможность интерактивного взаимодействия ребенка и взрослого в процессе работы (выкладывание картинок в «окошки» панно, обучение осмысленному использованию цветовых сигналов). Сам графический изобразительный материал был специально разработан для панно и предполагал: увеличенный размер изображения, обязательную контурную обводку, ограничения по использованию цветовой гаммы, по деталям изображения, возможность фона или цветовой рамки для наиболее значимых по сюжету изображений, вариативное сочетание предметных, сюжетных картинок и символов, наличие тактильных маркеров на картинках (например, фрагменты материалов). Лексический материал предполагал намеренное включение разных частей речи, обозначающих оптико-пространственные параметры и качества объектов, признаков, действий. Работа с интерактивным панно сопровождалась аудиозаписью детских высказываний с последующим прослушиванием и анализом.

Обучение составлению предложений и диалогической речи выполнялось как подготовительные направления к формированию навыков рассказывания: пересказу и рассказу. Исходя из результатов констатирующего эксперимента, они реализуется по мере необходимости (на индивидуальных и подгрупповых занятиях, как часть фронтального занятия) с теми детьми, у которых уровень развития связной речи оценен как низкий (IV) или недостаточный (III). С детьми, чьи возможности связной речи находятся на удовлетворительном (II) уровне, формирование навыков составления предложения и совершенствование диалогической речи отрабатывалось по традиционной схеме, принятой в логопедической практике и соотносящейся с требованиями парциальных и адаптированных основных образовательных программ для детей с тяжелыми нарушениями (ТНР) [4,5]. Принципиально важным в этих направлениях работы явилось использование комплексного подхода и специальных средств и условий.  После успешного формирования навыков диалогической речи осуществлялся переход к анализу и составлению пересказа и повествовательного рассказа. Эти два направления были объединены в один содержательный блок в связи с возможностями специального подбора текстового, лексического и картинно-графического материала, учитывающего специфическое своеобразие речеязыкового и оптико-офтальмологического статуса детей, имеющих ОНР и нарушения зрения. Как показало наше экспериментальное исследование, для детей с нарушением зрения и ОНР работа над повествовательным рассказом «опережает» рассказывание-описание объекта. При работе над повествовательным рассказом акцент делается на анализ и построение логики сюжетной линии, выделение и осмысление связей между частями текста (с параллельной их графической маркировкой), связей между предложениями, отработкой соответственных лексико-грамматических средств и т.д. в рамках работы с интерактивным панно с элементами БОС. При формировании навыков составления описательного рассказа использованы реальные объекты и предметы, средства графического моделирования (схемы, предметные картинки, пиктограммы), мнемотаблицы для активизации связной речи дошкольников с миопией и косоглазием. При формировании у детей с миопией и косоглазием навыка составления самостоятельного рассказа с элементами творчества проводились следующие виды занятий: составление рассказа по аналогии; придумывание продолжения (окончания) незавершенного рассказа; составление сюжетного рассказа по набору игрушек, по предметным картинкам с использованием традиционных и инновационных технологий (на основе сенсорного интерактивного панно с элементами БОС). Основные направления работы, реализуемые с помощью интерактивного панно с элементами БОС, были дополнены визуальной цветоимпульсной стимуляцией с помощью аппаратных технологий (типа «Меллон»). Выполняемые процедуры на аппарате «Меллон» на протяжении периода, рекомендованного офтальмологом, позволили значительно снизить уровень тревожности детей экспериментальной группы (по показателям самооценочной, межличностной, общей тревожности – более чем в два раза в среднем по сравнению с группой сопоставительного анализа), повысить работоспособность детей  и длительность логопедических мероприятий (на  30 % в среднем по сравнению с группой сопоставительного анализа), что обусловило оптимизацию всего коррекционного процесса в целом.

Реализация авторской педагогической модели представляется эффективной и целесообразной при условии соблюдения комплексного подхода в коррекционно-развивающей работе междисциплинарной команды специалистов: офтальмолога, психолога, педагога-воспитателя, учителя-логопеда, педагогов дополнительного образования (при наличии такой возможности), а также вовлеченностью в образовательный процесс родителей. Данный подход также основан на сочетании психолого-педагогических и коррекционно-офтальмологических технологий, включающих в себя визуальное и аудиологического моделирование (на основе сенсорного интерактивного панно с элементами БОС) и воздействие с помощью цветоимпульсных технологий (ЦИТ) с использованием аппаратуры типа «Меллон» (в контексте совместной работы со специальным психологом).

Представленное исследование позволило разработать и успешно апробировать педагогическую модель формирования связноречевых высказываний у детей 6–7 лет с ОНР (III уровень), имеющих вторично выявленные нарушения зрения (косоглазие и миопию).  Коррекционно-развивающее воздействие в рамках этой модели осуществлялось по направлениям, определенным по офтальмологическим требованиям и требованиям парциальных и адаптированных основных образовательных программ дошкольного образования детей с ТНР. Специальными педагогическими условиями, оптимизирующими реализацию педагогической модели формирования связной речи у детей с ОНР и первичной глазной патологией, явились: обеспечение комплексного подхода в работе междисциплинарной команды специалистов, соблюдение специальных принципов работы;  этапов, содержания  и последовательности работы; специализированный подбор текстового и лексического материала;  специфическое выполнение наглядно-графических опор (картинок, визуальных маркеров, символов, схем и проч.); обеспечение вариативности предметного и графического моделирования связных высказываний в зависимости от вида глазной патологии (вертикальное или горизонтальное моделирование, угол наклона сенсорного интерактивного панно, дополнительный источник освещения, визуальная точечная сигнализация разноцветными лампочками – дифференцированно при миопии и косоглазии); сочетанное применение традиционных и специальных (с помощью сенсорного интерактивного панно) технологий логопедической работы и проч. Все виды работ в контексте реализации педагогической модели формирования связной речи детей с ОНР, имеющих вторичные нарушения зрения (миопию и косоглазие), выполнялись с использованием специальных педагогических и офтальмологических требований: подбор зрительной нагрузки с учётом возраста детей и разной остроты зрения; дифференцированный подбор учебно-наглядных пособий с преимущественными рекомендациями использования основных и оттеночных цветов; рекомендация зрительных упражнений с учётом сходящегося или расходящегося косоглазия; грамотное взаимопроникновение разделов общеобразовательных и коррекционных программ в структуре целостного образования; вариативное усложнение видов работы; оптимизация опоры на логико-смысловые связи при анализе и построении связных высказываний [6]. В качестве специальных средств коррекционно-развивающего воздействия применялись: средства активизации психофизиологических механизмов (путем технологий цветоимпульсной терапии (ЦИТ) на аппаратуре типа «Меллон» в совместной работе со специальным психологом), авторские технологии работы с использованием сенсорного интерактивного панно с элементами биологической обратной связи (БОС).

В результате проведенной работы по реализации спланированной педагогической модели была определена поуровневая оценка изменений в уровнях сформированности связной речи у детей ЭГ и КГ (обучавшимся по авторской модели и традиционным схемам и технологиям). Дети ЭГ показали улучшенную, по сравнению с детьми КГ, динамику в овладении навыками связного рассказывания. Сопоставительный итоговый анализ данных показал, что у детей ЭГ 1 и ЭГ 2 после проведенной коррекционной работы по формированию связной речи существенно улучшились показатели, отражающие качественные параметры связного высказывания, выросли полнота и связность рассказывания, содержательная адекватность, объем и качество словарного запаса; улучшилась звукослоговая структура слова, снизилось число грамматических ошибок при рассказывании; дети более активно стали пользоваться связной речью в повседневной жизни. В общей структуре комплексной работы по преодолению нарушений связных высказываний у детей с ОНР и с нарушением зрения использование интерактивного панно оказывает положительное влияние на показатели речеязыкового и оптико-офтальмологического характера. Реализация предложенной модели формирования связной речи у дошкольников с ОНР (III уровень), имеющих вторичные нарушения зрения (косоглазие и миопию), с использованием авторских технологий работы с сенсорным интерактивным панно с элементами БОС и технологий цветоимпульсной терапии (ЦИТ) на аппаратуре типа «Меллон» улучшит перспективы преодоления системного недоразвития речи в современных образовательных условиях. Впоследствии и в школьном возрасте положительными последствиями такой работы может стать более высокая готовность к разным видам письменной речи и к учебной деятельности в целом. Возможно использование предлагаемой педагогической модели и системы специальных образовательных условий не только логопедами, но и другими педагогами в специальных и общеобразовательных учреждениях, осуществляющих работу с детьми, имеющими ТНР и вторичные нарушения зрения.