Приоритетными задачами современного дошкольного образования в свете требований Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования является создание условий, обеспечивающих развитие ребенка, как субъекта деятельности и отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром, т.е. его позитивную социализацию, развитие инициативы и творческого потенциала на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками, в соответствующих возрасту видах деятельности, а также учитывающих особенности и индивидуальные потребности отдельных категорий детей [1].
Особое значение в развитии дошкольников имеет диалогическое общение, в процессе которого проявляются и существуют межличностные отношения, содержательное общение, познание и самопознание; происходит овладение родным языком и процесс социализации-индивидуализации ребенка.
Диалогическое общение является объектом исследования лингвистов (М.М. Бахтин, Д.И. Изаренков, В.В. Щерба, Л.П. Якубинский и др.), педагогов и психологов (Л.С. Выготский, Н.И. Лепская, М.И. Лисина, В.Н. Мясищев, Ж. Пиаже, Т.Н. Ушакова и др.). Представленные авторами точки зрения на диалогическое общение позволяют нам рассматривать его как композиционную форму речи, как сферу проявления диалогических, личностных отношений, как вид речевого общения.
В процессе своего онтогенеза диалогическое общение проходит путь от неосознанных невербальных контактов с окружающими (крик) к осознанному участию в общении [2].
Анализируя общение детей дошкольного возраста со сверстниками, Ж. Пиаже выделил три основные стадии развития диалогического общения: подготовительная, стадия «псевдодиалога», стадия «по-настоящему подлинного общения» [3].
Диалогическое общение на подготовительной стадии характеризуется отсутствием взаимообмена информацией между его участниками, общей темой разговора. На стадии «псевдодиалога» реплики направлены на установление и поддержание эмоционального контакта, но подлинное сотрудничество и единая тема разговора все еще отсутствуют. Стадия «по-настоящему подлинного общения» появляется у детей к 7 годам, и в диалоге начинает осуществляться обмен информацией и имеет место общий предмет разговора [3].
В исследованиях Н.М. Юрьевой также отмечается сложность и неоднородность диалогического взаимодействия детей дошкольного возраста друг с другом и указывается на его прямую зависимость от психического и социального развития детей [4].
В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования обращается внимание на необходимость учитывать индивидуальные особенности и потребности детей с учетом жизненной ситуации и возможностей здоровья, что подчеркивает актуальность проблемы развития диалогического общения у детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе и детей с различными вариантами речевого дизонтогенеза.
В исследованиях О.Е. Грибовой, О.Л. Лехановой, Р.Е. Левиной, Л.Г. Соловьевой, Е.Г. Федосеевой, С.Н. Шаховской, Л.Б. Халиловой, Г.В. Чиркиной и др. отмечается, что нарушения в развитии речи искажают ход коммуникативно-речевого развития, приводят к появлению коммуникативных нарушений. Ученые также обращают внимание на специфические коммуникативные трудности данной категории детей, дефицитарность коммуникативной способности, недостатки в освоении средств общения, запаздывание в формировании его форм. Все это приводит к снижению потребности в общении, несформированности диалогической речи, отсутствию заинтересованности в контактах со взрослыми и сверстниками, неумению ориентироваться в ситуации общения, речевому негативизму [5, 6].
Л.Б. Халилова на основе изучения речевых и когнитивных нарушений у дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) выявила, что вследствие их несовершенства не обеспечивается формирование навыка общения, вероятны затруднения в речемыслительной и познавательной деятельности. Большая часть детей с ОНР испытывает трудности в установлении контакта со взрослыми и сверстниками, в результате чего их коммуникативная деятельность оказывается ограниченной [6].
Определяя состояние речемыслительной деятельности дошкольников с ОНР, Л.Б. Халилова отмечает заметную узость их лингвистического кругозора, проблемы программирования речевого выражения на всех стадиях его психолингвистического порождения. Речевая продукция большинства из них бедна по собственному содержанию и очень несовершенна по структуре. Простые синтаксические системы малоинформативны, они неточны, порой не логичны и не последовательны, а содержащаяся в них основная мысль порой не соответствует заданной теме. Скромный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения и формообразования, проблемы формирования связного речевого высказывания затрудняют развитие коммуникативной функции речи [6].
С.Л. Белых, И.А. Гришанов указывают на объективные (само проявление речевых недостатков) и субъективные (чувство неполноценности) трудности в общении детей с нарушениями речи. Обращая внимание на субъективные трудности, исследователи указывают на такие особенности личности детей с нарушениями речи, которые проявляются в неуверенности, страхе самовыражения, чувстве неполноценности и др. [7].
Исследуя особенности общения и межличностных отношений детей дошкольного возраста с ОНР, Т.Д. Тропина выделила три группы детей:
-дети не демонстрируют переживания речевого дефекта и трудностей речевого контакта (первая группа);
-дети испытывают трудности в установлении контакта с окружающими, не стремятся к общению, на вопросы отвечают односложно, избегают ситуации речевого общения (вторая группа);
-у детей отмечается речевой негативизм, стремление избегать общения со взрослыми и сверстниками (третья группа) [8].
Цель исследования
Выявить и оценить уровень развития диалогического общения у старших дошкольников с ОНР в различных ситуациях взаимодействия.
Материалы и методы исследования
Теоретические методы: анализ научной литературы. Эмпирические методы: наблюдение, беседа, анализ продуктов речевой деятельности детей:
1) Наблюдение за детьми в ходе режимных моментов. Продолжительность наблюдения за одним ребенком составляла 30 минут. В ходе наблюдения обращали внимание на речевые высказывания детей, невербальные формы их поведения и эмоциональное состояние.
2) Беседа с детьми, в ходе которой обращались к детям с различными вопросами, сообщениями, побуждениями. В ходе беседы акцент делался на готовность детей поддержать общение.
3) Игровое упражнение «Поговорим по телефону». Детям предлагалась игровая ситуация «Позвонить другу или игровому персонажу и спросить его о чем-либо, сообщить о чем-либо, предложить совместную деятельность».
В исследовании приняли участие воспитанники групп компенсирующей направленности, в которых реализуется адаптированная основная образовательная программа для детей с тяжелыми нарушениями речи 6–7 лет в количестве 75 человек.
Результаты исследования и их обсуждения
Для выявления уровня развития диалогического общения старших дошкольников с ОНР нами были использованы критерии, выделенные О.А. Бизиковой [9]: общительность, умение адекватно реагировать на речевое обращение, умение вступать в диалог, культура диалога. С этой целью мы осуществили оценку развития диалогического общения детей в соответствии с каждым критерием.
Анализ результатов наблюдения, беседы и выполнения детьми игрового задания по первому критерию «Общительность» показал, что у 10 детей (13,3 %) выражена потребность в речевом общении и выявлен высокий уровень общительности. Основанием для такого вывода явились следующие факты: дети отвечали на речевые обращения взрослых и сверстников, проявляли инициативу в общении с ними. Дети общались со сверстниками и взрослыми на личные и познавательные темы, что соответствует возрасту (по формам общения М.И. Лисиной). Отмечалась длительность речевого взаимодействия, дети могли общаться с собеседником до 15 минут.
У 20 детей (26,7 %) выявлен средний уровень развития общительности. В процессе речевого взаимодействия дети активно задавали вопросы собеседнику, делились впечатлениями, выясняли интересующую их информацию. Но данная группа детей была избирательна в установлении речевого взаимодействия – они предпочитали взрослых и 1–2 сверстников.
35 детей (46,7 %) показали низкий уровень развития общительности. Дети вступали в речевое взаимодействие только в процессе выполнения совместной деятельности. Инициатива в речевом взаимодействии отсутствовала как в общении со взрослыми, так и сверстниками.
У 10 детей (13,3 %) выявлен критический уровень развития общительности. Дети избегали речевых контактов со взрослыми, нехотя отвечали на их обращения, инициативы в речевом взаимодействии со сверстниками не проявляли.
Результаты наблюдения, беседы и выполнения детьми игрового задания по второму критерию «Умение адекватно реагировать на любое обращение» позволили нам отметить, что у детей недостаточно сформированы такие диалогические умения, как умение достаточно хорошо и адекватно отвечать на вопросы собеседника, реагировать на сообщения и побуждения. Очень часто во взаимодействии детей со сверстниками не вежливо звучали отказы от совместной деятельности или иного взаимодействия. На побуждения взрослых дети реагировали более терпимо либо игнорировали.
Кроме того, в процессе речевого взаимодействия дети обменивались репликами, говорили по очереди. Однако в их взаимодействии отсутствовала тематическая взаимосвязь, не выражалось отношения к репликам товарищей, тема сообщения сверстников не развивалась.
Анализ речевого взаимодействия детей с ОНР со взрослыми и сверстниками по третьему критерию «Умение вступить в диалог с окружающими людьми» позволил нам отметить, что дети продемонстрировали готовность и умения задавать вопросы, делиться впечатлениями, суждениями. Дети в процессе речевого взаимодействия со взрослыми и сверстниками рассказывали о ярких и знаменательных событиях в своей жизни (купили новое платье, были в зоопарке, были у бабушки и пр.), о предстоящих событиях и видах деятельности (буду рисовать дерево, буду играть с машинкой, пойду заниматься с Татьяной Ивановной и пр.), выражали свое мнение (не делай так, М.И. будет ругать, меня мама за это ругает и пр.).
Однако старшие дошкольники с ОНР лучше демонстрировали умение задавать вопросы и выражать просьбы, советы, а умения сообщать о впечатлениях, мыслях, чувствах проявлялись недостаточно.
Качественный анализ высказываний детей в процессе речевого взаимодействия со взрослыми позволил нам отметить, что:
-дети обращались к педагогам по поводу разных видов деятельности: в ходе выполнения режимных моментов (заплетите мне косичку, застегните мне куртку, можно я возьму еще яблоко), в процессе самостоятельной или игровой деятельности (можно мне взять машинку? Я буду играть), в продуктивных видах деятельности (помогите мне нарисовать дерево, как у Саши, я правильно вырезал?);
-задавали различные виды вопросов (вопросы, требующие подтверждения, вопросы, запрашивающие информацию, альтернативные вопросы).
Результаты оценки уровня развития диалогического общения по четвертому критерию «Культура диалога» позволил нам отметить, что в целом старшие дошкольники с ОНР не умеют поддерживать тему разговора, осознанно пользоваться формулами речевого этикета, не поддерживают во время разговора визуального контакта с собеседником. Из всего многообразия диалогических умений, характеризующих культуру диалога, можно отметить, что относительно сформированными у старших дошкольников с ОНР являются умения говорить по очереди, демонстрировать доброжелательность тона, мимики и поз.
Для определения уровня развития диалогической речи у старших дошкольников с ОНР мы использовали уровневую дифференциацию, качественный уровневый подход. Учитывая это, мы предлагаем следующие уровни развития диалогической речи у детей с ОНР: высокий, средний, низкий, критический.
Результаты диагностики по каждому из критериев оценки развития диалогического общения у старших дошкольников с ОНР, мы представили в таблице.
Уровень проявления критериев развития диалогического общения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи
|
Критерии развития диалогического общения |
Уровни (%) |
|||
|
Высокий |
Средний |
Низкий |
Критический |
|
|
Общительность |
13,3 |
26,7 |
46,7 |
13,3 |
|
Умения адекватно реагировать на стимулы |
13,3
|
26,7
|
46,7
|
13,3
|
|
Умения вступать в диалог с окружающими |
13,3 |
26,7 |
46,7 |
13,3 |
|
Культура диалога |
13,3 |
26,7 |
46,7 |
13,3 |
Количественные и качественные результаты оценки развития диалогического общения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи по каждому критерию позволили нам обобщить и проанализировать эти данные и выявить уровень развития диалогического общения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.
Количественный анализ уровня развития диалогического общения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи представлен на рисунке.
Уровень развития диалогического общения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи
Вывод
Таким образом, 13,3 % старших дошкольников имеют высокий уровень развития диалогического общения. Дети проявляли инициативу в общении, слушали и понимали обращенную речь, строили общение с учетом ситуации, легко по собственной инициативе вступали в контакт со взрослыми и сверстниками (задавали вопросы, делились впечатлениями, мнениями, выражали просьбы и предложения); поддерживали общение, адекватно реагировали на обращения сверстников и взрослых; соблюдали правила ведения диалога, доброжелательность тона в общении со взрослым и сверстниками.
26,7 % дошкольников показали средний уровень развития диалогического общения. Дети проявляли активность в инициативных репликах; в ответных репликах не развивали тему диалога; правила ведения диалога нарушали (перебивали, не выслушивали собеседника до конца); формулами речевого этикета пользовались только в общении со взрослыми или избранными сверстниками.
У 46,7 % старших дошкольников выявлен низкий уровень развития диалогического общения. Дети поддерживали разговор, но не развивали его; инициативу в организации общения проявляли редко; реакция на обращение не всегда адекватна; правила ведения диалога знали, но выполняли их ситуативно; формулами речевого этикета пользовались; демонстрировали доброжелательность в общении со взрослыми, в общении со сверстниками, в зависимости от ситуации.
Критический уровень развития диалогического общения выявлен у 13,3 % старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Дети не всегда отвечали на вопросы и просьбы собеседника; при ответах использовали часто действия и жесты; тему разговора не развивали; в речевом взаимодействии не проявляли инициативы; правила ведения диалога соблюдали только в общении со взрослым; во время взаимодействия отвлекались, смотрели по сторонам, перебивали собеседника.
Полученные в ходе экспериментального исследования данные, позволили нам выявить как общие закономерности развития дилогического общения у детей с общим недоразвитием речи, так и его специфические особенности: неумение развивать тему разговора и адекватно отвечать на вопросы собеседника, реагировать на сообщения и побуждения, осуществлять взаимообмен информацией, отсутствие инициативы и ситуативное выполнение правил ведения диалога. Так как позитивная социализация проявляется в оптимальном соотношении адаптации (приспособлении к социуму, присвоении норм, правил, ценностей и др.) и автономизации (проявлении эмоциональной, поведенческой и др. автономий), то развитие диалогического общения у детей с общим недоразвитием речи даст им возможность актуализировать потребность во взаимодействии со взрослыми и сверстниками, соблюдая общепринятые нормы и правила социального поведения, и в то же время проявить инициативу, уверенность в общении, строить свое поведение с учетом конкретной ситуации (обмениваться впечатлениями, мнениями, выражать свою точку зрения, просьбы и предложения, адекватно отстаивать свои интересы, реагировать на обращения сверстников и взрослых и др.).
С целью обеспечения позитивной социализации детей с общим недоразвитием речи, педагогам необходимо не только знать общие закономерности развития диалогического общения, но и учитывать его особенности и индивидуальный уровень у детей данной категории при проектировании образовательного процесса в дошкольной организации. Например, в процессе организованной образовательной деятельности, а также в ходе режимных моментов, самостоятельной деятельности учить детей осознанному использованию лексики и обогащать ее набором разнообразных формул, обслуживающих ситуации общения – «вопрос – ответ», «побуждение – реакции», «сообщение – реакция на сообщение».