Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

METHOD OF DEVELOPMENT FOR YOUNG SCHOOLBOYS EMOTIONALLY VALUABLE PERCEPTION OF WORKS OF FINE ARTS IN THE CONDITIONS OF ADDITIONAL EDUCATION

Oganesyan E.D. 1
1 VO " Ural State Pedagogical University". Yekaterinburg, Russia
The article reveals the technological aspects of development in children of emotional value perception of works of fine art in the practice of additional art education. The definition of the concept of "emotionally valuable perception of works of art" as applied to the younger school age is specified, the methodology for developing emotional value perception of works of art by younger schoolchildren is described. The stages of the methodology are revealed in accordance with the logic of the dialogical comprehension of artistic content: the actualization of personal experience in artistic experience (dialogue with the artistic image at the level of emotional associations), the semantic analysis of artistic structures embodying the moral idea in different types of art (participation in the dialogue of the arts), co-creation in Development of the idea of the work through artistic self-expression (dialogue of personal and artistic meanings). Examples of creative tasks are given in accordance with the tasks of each stage of the methodology of developing emotional value perception of works of fine art in children of primary school age in the conditions of an art studio.
younger schoolchildren
moral education
perception of art
self-expression
co-creation

Привлечение ресурсов искусства как специфического, художественно-образного способа освоения действительности к становлению ценностных основ формирующейся личности является одним из актуальных и востребованных направлений современной российской образовательной политики. Задачи реализации воспитательного потенциала искусства в работе с детьми сформулированы в программных документах, определяющих стратегические направления современного образования (Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования, «Концепция развития образования в сфере искусства и культуры в Российской Федерации», «Концепция духовно-нравственного развития и воспитания гражданина России», Стратегия развития воспитания в РФ на период до 2025 г.», «Концепция художественного образования», Национальная стратегия действий в интересах детей на 2012–2017 годы» и др.). В системе общего и дополнительного художественного образования на первое место выходит проблема обращения к искусству как специфическому, художественно-образному способу освоения действительности и становлению ценностных основ формирующейся личности, развитию ее «способности к нравственно-этической оценке событий, происходящих в окружающем мире» [1].

Особую значимость проблема развития эмоционально-ценностного восприятия произведений изобразительного искусства приобретает в младшем школьном возрасте, когда закладываются нравственные основы личности, формируется осознанное восприятие окружающего мира. В психолого-педагогических исследованиях (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Н.А. Менчинская и др.) отмечается, что в 9-ти – 10-тилетнем возрасте особое значение приобретает интеграция процессов развития эмоциональной, когнитивной и волевой сфер личности.

Анализ педагогической практики показывает, что задачи реализации воспитательного потенциала изобразительного искусства решаются в основном в рамках просветительской традиции на основе тематического подхода. На уроках и внеклассных занятиях произведения изобразительного искусства выполняют роль эмоционального фона, используются для наглядно-образного закрепления полученной информации, создания эмоциональной драматургии занятия.  При этом «задействование глубинных механизмов эмоционально-ценностного восприятия художественных произведений происходит бессистемно, стихийно, зачастую случайно или формально» [2]. 

Ключевую роль в решении данной проблемы на сегодняшний день могут сыграть учреждения дополнительного образования: детские арт-студии, кружки художественного творчества, эстетические отделения детских школ искусств. В «Концепции развития дополнительного образования детей» им отведена роль «мотивирующего жизненного пространства» в самоактуализации личности и выборе ею пути культурного развития [3]. Дополнительное образование, предоставляющее возможности самостоятельного принятия решений в выборе любимого вида деятельности, ориентировано на создание условий для формирования каждым ребенком представлений о самом себе и развития способности эмоционально-ценностного видения окружающего мира. Однако в сфере дополнительного художественного образования сильны традиции профессионально-искусствоведческой модели приобщения личности к искусству, связанные с развитием у обучающихся специальных навыков и знаний. Педагоги дополнительного художественного образования зачастую ограничиваются задачами развития специальных художественных способностей детей, их подготовкой к различным выставкам и конкурсам детского творчества, оставляя решение проблемы развития эмоционально-ценностного восприятия произведений изобразительного искусства на периферии своего внимания.  

Исследователями в сфере философии культуры и искусства раскрывается многогранность как феномена образного преломления действительности в выразительном мире художественного произведения, так и процесса его эмоционально-ценностного постижения субъектом восприятия. Специфика художественного восприятия определяется исследователями с позиции его диалогической природы. Анализируя данные процессы, М.М. Бахтин отмечает: «Диалогическая динамика отношения личности к искусству состоит в полной погруженности в мир художественного произведения и в возвращенности в мир своего “я”» [4]. В рассуждениях М.М. Бахтина процесс восприятия произведения искусства предстает как «встреча» сознаний автора и воспринимающего. В процессе этой «встречи» воспринимающий субъект соединяет в сознании свою личную историю и жизненный опыт с опытом и жизненной судьбой его творца, воплощенными в художественной форме произведения. На этой основе в художественном переживании «аккумулируются и закрепляются субъективно окрашенные представления личности о мире, оформляется личностно значимое ценностное отношение к миру, которое затем реализуется в поведении личности, в ее творческих и бытийных взаимодействиях с окружающим миром» [4].

Обобщение исследований, связанных с диалогической природой художественного восприятия и сложной многоуровневой характеристикой этого процесса, обусловленной степенью развитости художественной культуры и возрастными особенностями воспринимающего субъекта, привело нас к уточнению понятия «эмоционально-ценностное восприятие произведений изобразительного искусства» применительно к младшему школьному возрасту. Это способность к переживанию и диалогическому осмыслению нравственных идей, воплощенных в художественных образах, к оценке их художественной выразительности и сотворческой интерпретации в художественном самовыражении. Структура этого процесса определяется нами через взаимосвязанные компоненты: эмоционально-оценочный, связанный с сопереживанием, соотнесением произведения с собственным жизненным и художественно-эстетическим опытом, аналитический, характеризующийся пониманием содержательности художественных структур, способности к «раскодированию» обобщенных в них смыслов, сотворческий, раскрывающийся в продуктивных формах эстетической отзывчивости: выражение своих впечатлений, интерпретация художественных смыслов в художественном суждении, творческом самовыражении.

Нами разработана методика развития у младших школьников (девяти-десятилетнего возраста) эмоционально-ценностного восприятия произведений искусства, реализующая идею диалога личностных и художественных смыслов в различных формах художественно-творческой деятельности детей. Методика основывается на аксиологическом, деятельностном, полихудожественном подходах.

Аксиологический подход обеспечивает стратегию обращения к искусству как важнейшему способу становления ценностных ориентиров для растущей личности и определяет отбор произведений искусства в качестве носителей и выразителей нравственных ценностей и смыслов.

Опора на деятельностный подход позволяет воспроизвести в педагогической работе процессы внутреннего диалога с миром художественного произведения через вовлечение детей в художественно-практическую деятельность. В художественно-практической деятельности ребенок может выразить свои эмоции и впечатления от воспринимаемого произведения, осуществить практический анализ средств художественной выразительности, соотнести художественные смыслы с имеющимся жизненным и художественно-эстетическим опытом. «Эмоционально-деятельностное переживание» [5] нравственных идей и ценностей, воплощенных в художественных образах, выступает наиболее адекватным младшему школьному возрасту способом диалога личностных и художественных смыслов при восприятии художественного произведения и обуславливает содержательное единство эмоционально-оценочного, аналитического и сотворческого компонентов этого процесса [6].

Полихудожественный подход открывает возможности «перевода» ценностного содержания с языка одного искусства на другой при создании обучающимися художественно-творческих продуктов. Значимость развития художественно-ассоциативного мышления при восприятии произведений искусства была обоснована Б.М. Юсовым в концепции полихудожественного подхода. По мнению ученого, вовлечение детей младшего школьного возраста в диалог искусств через полихудожественную деятельность выступает «основой художественного освоения мира и вхождения в культурную среду общества» [7,8]. 

По мнению исследователей полихудожественного подхода, организация полихудожественной деятельности на практике возможна при «выделении в полихудожественном комплексе доминирующего искусства, образы которого в творческом самовыражении детей обогащаются художественными образами и художественными средствами других искусств» [9]. В разработанной нами методике изобразительное искусство выступает доминантой в полихудожественном комплексе, что позволяет использовать на занятиях разные виды как самой изобразительной деятельности (рисование, лепка, аппликация и пр.), так и полихудожественной деятельности на основе изобразительного искусства: иллюстрирование сюжетов литературных и поэтических произведений, рисование музыки, коллективные композиции с элементами графического, цветового, пластического фантазирования, сочинение образных историй с последующим созданием рисунков, аппликаций, коллажей на их сюжеты и др.

Авторская методика развития у младших школьников эмоционально-ценностного восприятия произведений искусства прошла апробацию в Центре дополнительного образования «София Арт» г. Екатеринбурга.

Этапы методики развития у обучающихся эмоционально-ценностного восприятия произведений искусства определены в соответствии с логикой диалогического постижения художественного содержания. 

На первом – эмоционально-оценочном - этапе происходит актуализация личностного опыта в художественном переживании через диалог с художественным образом на уровне эмоциональных ассоциаций.

Ведущим методом на данном этапе выступает метод соотнесения ребенком себя с героем художественного произведения через творческое самовыражение в полихудожественной деятельности. Данный метод дает детям возможность устанавливать причинно-следственные связи между поступками и их последствиями, расширять диапазон понятий и смыслов слов, формирует эталоны нравственного поведения, стимулирует желание соответствовать им и становиться лучше. В дополнение используются методы эмоционального погружения, эмоционального контраста, образных ассоциаций.

Темы занятий связаны с нравственной проблематикой, воплощенной в художественных образах разных видов искусства.  Например, занятие «Мы в ответе за тех, кого приручили» построено как этическая беседа по произведению С. Экзюпери «Маленький принц» (с показом иллюстраций О. Сысковой-Гаспарян). Детям предлагается привести примеры из собственного опыта ответственного отношения к окружающим близким людям (или, наоборот, сожаление о проявленном когда-то равнодушии и невнимании). Итогом рассуждений является коллективная творческая работа: коллаж на тему «Планета добрых дел».

Второй этап – аналитический – нацелен на формирование умений смыслового анализа художественных структур, воплощающих нравственную идею в разных видах искусства через участие в диалоге искусств (методы постановки эмоционально-отношенческих задач, проблемных ситуаций, обсуждения, сравнения, анализа композиции и эмоциональной драматургии, единства восприятия и созидания в каждом действии).

На данном этапе детям предлагаются задания следующего типа: рассмотреть произведение изобразительного искусства и прослушать фрагменты нескольких музыкальных произведений с одинаковыми или похожими названиями. Из предложенного музыкального материала нужно выбрать те произведения, которые совпадают с изображением не столько по названию, сколько по смыслу, характеру, а далее – аргументировать свой выбор, сопоставив средства выразительности. Для создания проблемной ситуации педагог намеренно подбирает для анализа музыкальные произведения, где названия носят метафорический характер и не соответствуют напрямую изображению (например: к картине Э. Делакруа «Свобода на баррикадах» предлагается прослушать следующие музыкальные произведения: «Революционный этюд» Ф. Шопена и фрагменты из 1 части и финала 5 симфонии Л. Бетховена). После сравнительного анализа произведений дается практическая работа: создать собственную композицию (в рисунке, аппликации, коллаже, графическом изображении и пр.) на музыку, не подошедшую к предложенному ранее изображению, дать название своей работе. Получившиеся работы оформляются в виде выставки и обсуждаются, сравниваются, анализируются детьми.

Аналогичным образом к «диалогу искусств» на занятиях подключаются произведения литературы, поэзии, хореографии. Например, в тематическом блоке «Драгоценности» - наши чувства в звуке, цвете, линии и движении» дети углубляют свои представления о средствах художественной выразительности на примерах экспериментов в области синтеза искусств в художественной практике начала ХХ века. Дети знакомятся с наиболее яркими высказываниями об активности цвета и синтезе искусств В. Кандинского (из его работы «Динамическая теория цветов»), с идеями цветомузыки А. Скрябина и супрематического театра К. Малевича, просматривают фрагменты балета «Драгоценности» Д. Баланчина. В практическом задании детям предлагается выбрать свой любимый цвет, из доступных материалов (кусочки ткани, цветная бумага) создать «сценический костюм» для театрализованного представления характера этого цвета, подобрать соответствующий музыкальный фон и «оживить» цвет в импровизированном движении. 

На третьем - сотворческом - этапе развиваются умения интерпретации идеи произведения в полихудожественной деятельности (методы визуализации и образного моделирования собственной нравственной позиции, самовыражения, полихудожественной интерпретации).

Дети выполняют задания, связанные с сотворческим участием в воспринимаемом произведении: сочинением образных историй под впечатлением увиденной картины или прослушанного музыкального произведения, рисованием музыки, музыкально-ритмическими  импровизациями, театрализациями сюжетов картин, созданием иллюстраций к литературным произведениям и пр. Задания данного этапа направлены на вовлечение детей в диалог личностных и художественных смыслов, выражение собственной позиции при восприятии произведений искусства, связанных с нравственной проблематикой. 

На занятиях этого этапа часто используется прием «ожившая картина», где дети входят в образы героев картины, пытаются представить, какие чувства испытывают эти герои, воплощают их чувства в движениях, мимике, придумывают соответствующие реплики, диалоги, возможные продолжения сюжетов, обыгрывают их в импровизированных драматизациях. Например, в драматизации сюжета картины П. Брюллова «Последний день Помпеи» дети воплощали эмоциональное напряжение людей, изображенных на полотне. Выбранный детьми ведущий («художник») распределял роли, выстраивал мизансцены и оценивал соответствие эмоциональной выразительности участников цветовому строю картины, ее композиционным особенностям. По желанию ведущим мог стать кто-то другой из детей и внести изменения в драматургию театрализованной игры. Прием «ожившая картина» позволяет «перевести» живописные средства выразительности на язык движений, жестов, интонаций и тем самым лучше понять их, объяснить их связь с содержанием картины, ее идеей. Одновременно данный прием открывает возможность домысливания сюжета картины, его сотворческой интерпретации.

Результаты практического внедрения разработанной методики показали позитивную динамику в развитии всех компонентов эмоционально-ценностного восприятия художественных произведений у младших школьников: эмоционально-мотивационного, когнитивного, деятельностно-рефлексивного. Разработанные творческие задания в соответствии с этапами методики позволили вовлечь детей в широкий, осознаваемый диапазон переживаний нравственных идей, воплощенных в художественных образах, развить у них умения содержательной трактовки средств художественной выразительности в разных видах искусства, активизировать личностный опыт обучающихся при осмыслении идейной концепции произведения и оценке его социальной значимости через самовыражение в художественно-творческой деятельности.